高等教育國際化視域下教師跨文化交際能力的培養(yǎng)研究

耿玉玲，張惠萍

（1.新疆師范大學 青年政治學院，新疆烏魯木齊 830054;2.新疆師范大學預科教育學院，新疆烏魯木齊 830054）

21 世紀，科學技術的迅猛發(fā)展和信息時代的到來，加快了大融合的全球化、世界經濟迅猛開放的進程。全球經濟一體化、全球社會信息化使得“地球村”成為可能，使得國與國之間的全面交流、合作與競爭已經成為一種常態(tài)，也使得高等教育經歷著歷史性變革?？梢哉f，高等教育國際化已經成為世界高等教育發(fā)展的一種必然趨勢。從文化學的視角來看，無論是不同國家間的交往，還是國與國之間高等教育的交流合作，其實質是不同文化間的交流、碰撞、沖突、調和，是跨越不同文化之間的藩籬而實現各種文化的“求同存異”。因此，在高等教育乃至國家的國際化發(fā)展進程中，首當要解決的是如何培養(yǎng)具有跨文化能力的人的問題。應對這一問題的首要舉措是培養(yǎng)跨文化大學教師。那么，教師跨文化交際能力在高等教育國際化中的價值何在？ 如何才能培養(yǎng)跨文化的教師？該文將就此進行理論探討，以期引起更多學者對高等教育國際化進程中教師培養(yǎng)的具體問題的關注。

1 高等教育國際化視域下教師跨文化交際能力的價值闡釋

1992年，聯合國教科文組織在《教育對文化發(fā)展的貢獻》一文中指出，跨文化是“關于不同文化的知識和理解，以及在一國內部各種文化成分之間和世界各國不同文化之間建立積極的交流、 相互充實的關系”[1]。由此可見，教師跨文化交際能力指的是具備多樣文化知識基礎，能夠在認同、 尊重不同文化中，愿意為非主流文化社群集體開展教學服務，在其中實行多元文化教育，同時并擁有能在不同文化間進行積極交流、充實關系能力的人，他們具有多元文化知識與教育教學能力。眾所周知，世界是多元的，每個國家都有自己特有的文化，各個國家都擁有著屬于自己的文化傳統(tǒng)，也擁有著力圖傳承保存自己本民族的語言文字、 文化傳統(tǒng)以及價值準則的強烈意愿。因此，在國際化的進程中，各個國家的高等教育擁有責任與義務，即擔負著傳遞人類共同文化成果的重任，承擔著傳承本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化應盡的義務。為此，高等教育國際化至少有三重任務：一是使本國高等教育系統(tǒng)與先進的國際高等教育系統(tǒng)接軌，具備一定國際水準的辦學和管理能力； 二是弘揚、傳播與發(fā)展本民族文化；三是培養(yǎng)能夠在國際事務和國際競爭中發(fā)揮積極作用的人才。高校教師作為高等教育國際化的參與者和實施者，要完成這3項任務，文化多樣性帶來的各項特殊要求就必須去面對，在學科專業(yè)素養(yǎng)中須具備不同文化背景下的知識、理解與交流等能力。

另外，從文化主體性的視角來看，高等教育國際化是發(fā)展主體具有文化主體意識的能動的選擇與積極的建構的過程。這個過程不是以消解自我文化為前提，而是以自我主體為前提，發(fā)展主體具有對他者文化不斷反省、借鑒、超越、創(chuàng)新的能力，能夠在國際舞臺上駕馭不同文化，以主體的姿態(tài)在國際化進程中發(fā)展自己。然而，當前，西方文化主導著世界，西方國家的價值觀念和文化思想在全球急速擴張，在一定程度上，成為世界的普適性價值標準。有學者認為高等教育國際化過程就是西方化的過程，即不斷模仿、移植、照搬照抄西方發(fā)達國家的高等教育體系，以西方為參照，視西方為尺度。倘若處在這樣的發(fā)展環(huán)境中，作為高等教育國際化實施主體的教師是不熟悉他國、他民族文化的本土型“單文化人”，那么，高等教育國際化發(fā)展只有兩種結果，要么成為別國文化的“殖民地”和“跑馬場”，要么成為故步自封、閉關自守的“文化本位主義”。因此，培養(yǎng)教師跨文化交際能力是確保我國高等教育國際化“堅持自我”與“吸納創(chuàng)新”并舉的重要保障。

再者，在高等教育國際化的進程中，高校辦學將突破本國教育界限，進行國際合作，教師常常處在多樣性的教學情境當中。教學對象擁有不同的價值觀念、信仰，擁有不同文化背景下的成長經歷，對人、事、物及其關系具有預先的不同的價值取向、思維方式和行為模式。面對不同的民族、不同國家的多元主體，我們的教師是否忽視文化差異？是選擇一視同仁地面對全部的教學對象，還是選擇在教學內容、教學策略中加以關注，主動去適應和理解文化的多樣性呢？ 英國學者林奇指出：身處多元文化社會中，持著教育機會均等的信念的教師，應在兩難情境中努力去尋求一個創(chuàng)造性的對話。他懇切地提醒教師，忽視差異，把注意力集中在共同處，勢必就會對所有的人都好，也可以增進團結，但這并不意味我們排除或壓抑對合法性差異的了解、警覺。教師應努力做到有所警覺，無論是對社區(qū)文化的多樣性、還是對學生都應如此，并在課程、教學中，用寬容、積極的態(tài)度納入他們的文化，從事一種創(chuàng)造性的對話，且主動抵抗文化的偏見、歧視；并掌握專業(yè)生涯中的各種機會，持續(xù)不斷地與學生及社區(qū)進行交互性地學習[2]。據此，要適應高等教育國際化的發(fā)展，高校教師在文化多元的教學情境中，必須首先培養(yǎng)能夠與學生進行有效以及溝通的能力。面對個體的學生帶到學校來的各種不同文化，教師還需要潛移默化地影響。

因此，不管從傳承與弘揚本民族文化傳統(tǒng)的角度出發(fā)；從保持高等教育國際化主體性的角度出發(fā)；從培養(yǎng)具有國際視野和國際事務處理能力人才的角度出發(fā)； 還是從高等教育國際化進程中教育對象的現實需求出發(fā)，高校教師高等教育國際化發(fā)展需要有更適切的標準與要求，那就是教師應建立尊重多元文化的態(tài)度，要有包容心，懂得欣賞其他文化，應努力培養(yǎng)自身跨文化教育知識、教育教學能力[3]。

2 高等教育國際化視域下教師跨文化交際能力培養(yǎng)檢視

大部分高校將通識教育課程作為職前階段培養(yǎng)教師跨文化能力的主要路徑[4]。那么，現有的通識教育課程是否都能夠滿足這種需求呢？ 我國目前高校人文方面課程設置比較豐富，針對通識教育的研究與實踐在全國范圍內已經取得了實質性的進展，但是對“現存的通識教育課程缺乏從通識教育目的出發(fā)的整體構建，課程門類的選擇并不夠，課程結構也陸續(xù)出現明顯的失衡”[5]，“很多學校的通識課程成了擺設、 裝飾品”[6]。通識課程之間的邏輯關聯比較松散，有的幾乎是毫無關聯，而應有的核心課程也并不是跨文化課程，其設置存在較大的隨意性和盲目性?？缥幕n程在內容上側重對西方文學、歷史、文化的介紹與賞析，對跨文化維度設置不均，未能突出中國文化的國際性價值和主體性、 中國文化與西方文化的兼容性。在一些地方院校，跨文化課程甚至被異化為思想政治教育課程，主要傾向于意識形態(tài)領域，把注意力放到對未來高校教師的政治觀念的塑造、培養(yǎng)，因此，各高校企圖通過通識教育課程培養(yǎng)未來教師跨文化知識和能力的做法實際上是“形式大于內容”，無法滿足高等教育國際化的現實需求。

長久以來，我國高校教師職后培訓一直未受到應有的重視，更妄說專門開展針對教師跨文化能力的培訓。國家和學校從未系統(tǒng)規(guī)劃過教師的職后發(fā)展。高校教師主要依靠國內外訪問學者、中青年教師進修班、在職攻讀博士學位、新教師崗前培訓、學術交流等方式來進行職后進修學習。在這些模式中，均是對高校教師學科專業(yè)知識和研究能力的提升，而鮮有針對教師跨文化知識與能力的課程，這也是高校教師職后培訓的一個盲點。近兩年，各高校成立的大學教師發(fā)展中心是我國第一個院校層面的教師發(fā)展專業(yè)組織，它標志著我國大學教師發(fā)展將邁入組織化、系統(tǒng)化的階段。目前，該組織機構正處于初步建設時期，各高校主要將該機構定位于教師教學能力的發(fā)展，并未涉及教師跨文化能力的培訓。因此，到目前為止，我國高校教師跨文化能力的養(yǎng)成是依靠教師個體自身的自省、體悟、試錯糾錯式的經驗積累修煉而成的。

3 高等教育國際化視域下教師跨文化交際能力培養(yǎng)的思考

高等教育國際化既是我國高等教育發(fā)展的目標，也是發(fā)展的過程，更是一項復雜的系統(tǒng)工程。整個高等教育系統(tǒng)的全面國際化是實現高等教育國際化目標的基礎，包括大學課程的國際化、大學觀念和思想的國際化，教師跨文化交際能力的養(yǎng)成等。這需要大學在諸多方面進行變革與創(chuàng)新，在對教師跨文化交際能力的培養(yǎng)方面至少可以做以下3 個層面的思考。

3.1 觀念層面

充分認識我國高等教育國際化發(fā)展的必然性以及教師跨文化交際能力培養(yǎng)的重要價值，把培養(yǎng)具有跨文化知識、教育教學能力的教師納入大學教育，尤其是將研究生教育的培養(yǎng)目標，納入大學教師發(fā)展的視域當中，并作為大學教師教學發(fā)展中心的一項重要工作予以高度關注。特別是承擔培養(yǎng)大學教師重任的各省市重點大學，更應做出價值選擇，將其納入教師職后和大學教育的培養(yǎng)目標中。

3.2 課程層面

在課程學習中培養(yǎng)未來的跨文化大學教師已經成為國際高等教育界一種同行的做法。以美國為例，斯坦福大學規(guī)定，每位學生可以修習代替西方文明課程的課程，例如，修習一門亞洲或者非洲的文明課程。密執(zhí)安大學則要求所有的學生若須畢業(yè)，都要修習一門非西方的基礎課程[7]。1989年，“美國教育委員會”對大學的課程設置進行了調查，結果是絕大多數的大學已將面向世界國際領域的課程列入普通的教育計劃，如世界歷史和世界文化。一般的大學則是通過密切的校際合作來一同安排國際教育課程，也有半數二年制的學院將某些國際領域課程列入普通教育計劃[8]。在我國，對教師跨文化交際能力的培養(yǎng)首先應體現在高校教師職前培養(yǎng)階段，本科教育通識課程和研究生教育必修課程體系中應有培養(yǎng)跨文化及國際的教育意識、知識和能力的內容。在課程體系中開設由科學知識、法律知識、文化知識等組成的學術知識課程；由國際化的價值知識、社會知識、禮儀知識等交往知識課程；由大學發(fā)展戰(zhàn)略、國家發(fā)展戰(zhàn)略、 國際形勢等世界戰(zhàn)略知識課程。通過課程學習，奠定未來教師的基本認識，尤其是對于不同文化與人、高等教育國際化發(fā)展關系的基本認識，增強未來教師的跨文化意識和態(tài)度，形成他們對多元文化的認同、接納，對不同文化學生群體的教育教學能力和一定的國際觀念、國際視野、跨文化交際能力以及處理國際事務的能力。

3.3 實踐層面

通過多種實踐教學途徑在職前職后培養(yǎng)中不斷增強高校教師跨文化能力。羅杰斯認為：教于他人的任何東西，在我看來相對的似乎是無意義的，對行為只產生些微小或根本不產生有效的影響，……我終于感到，唯一能對行為產生意味深長的影響的學習是自己發(fā)現并把它化為已有的知識。相關課程的增減也許帶來的是知識的豐富，這是教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的。但專業(yè)能力的形成還必須采取多種實踐途徑進行培養(yǎng)[9]。比如，在研究生教育中加入跨文化課程的實踐，采取以學習、拓展和參與三段式學習方式，即在社會基礎學科知識學習的基礎上，開闊多元文化教育教學觀點和國際化的視野，積極參與各類跨文化教學活動和社會活動，最終形成符合跨文化教育的教學技巧和策略。在高校教師的職后培訓中應采用參與式培訓、教學實踐等方式，使教師能夠在掌握跨文化知識的過程中將多元文化的觀念整合進實際的教學情境當中，體驗、獲取跨文化教育和交流的技巧與能力，從而服務于高等教育國際化發(fā)展。

3.4 技能層面

從理論角度上來看，跨文化交際能力一般分為知識、技能與態(tài)度3 個層面，而在這其中技能屬于重點內容?？缥幕浑H技能主要體現在教師能夠運用自己的方法來吸收各類多元文化信息，并將其進行加工與整理、儲存于自己的大腦記憶之中，在這其中正確理解所儲存的多元文化信息，從理解基礎上積累更多新知識、新文化，能夠對這些知識在思考與分析中提出自己的理解，能夠將所理解的知識信息與之進行相互解決，并在潛意識里學會正確運用這些知識來應對各種跨文化交際狀況，從而能夠在未來的競爭中始終站穩(wěn)腳跟。

4 結語

綜上所述，從理論、實踐層面上，均需要不斷探討的話題：高校教師跨文化交際能力的培養(yǎng)。該文的初步認識只是發(fā)揮拋磚引玉的作用，希望在高等教育國際化的發(fā)展進程中，能有更多的學者關注高等教育主體本身，關注高等教育國際化具體實施層面的問題，特別是作為踐行者的高校教師群體。