高等醫(yī)學院校食品類專業(yè)MOOC+SPOC混合式教學模式的探索

焦 陽，李躍飛，查恩輝，馬 英，郭雪松，張 振

（錦州醫(yī)科大學食品科學與工程學院，遼寧 錦州 121000）

隨著我國經(jīng)濟水平的提高，科研能力與水平也得到了極大提升。在過去的十年時間里，各大高等院校在國際期刊發(fā)表高水平研究論文的數(shù)量呈井噴式增長[1]。食品科學作為一門應用型學科，如何在競爭日益激烈的學術(shù)環(huán)境中得以突圍，是一個值得深思的問題。依托生物技術(shù)構(gòu)建新型食品專業(yè)本科教育模式，可以大大夯實學生的理論基礎(chǔ)，并橫向拓寬學生的科研視野，為其畢業(yè)后從事一線研發(fā)工作或繼續(xù)深造奠定堅實的理論基礎(chǔ)。高等醫(yī)學院校在生物學基礎(chǔ)理論教育方面具有先天優(yōu)勢，諸如生理學、遺傳學、細胞生物學、分子生物學等多門課程，其授課廣度和深度都普遍高于同級別的普通農(nóng)林類高?；蚓C合性高校。同時，食品專業(yè)中的某些主干課程如食品營養(yǎng)學、食源性流行病、食品安全衛(wèi)生學、食品安全檢驗檢疫等課程，與人體醫(yī)療健康之間存在著緊密的關(guān)聯(lián)。因此，在醫(yī)學院校開辦食品類專業(yè)具有獨特的辦學意義。國內(nèi)食品類專業(yè)的醫(yī)學院校近500所，專業(yè)設置以食品科學與工程、食品質(zhì)量與安全、食品衛(wèi)生與營養(yǎng)以及預防醫(yī)學等專業(yè)為主[2]。本校食品科學與工程學院為二級獨立學院，下設食品科學與工程、食品質(zhì)量與安全、食品營養(yǎng)與檢驗教育3個本科專業(yè)。疫情期間，各高校在教育部“停課不停教，停課不停學”的要求下，大規(guī)模開展線上教學活動。在此背景下，整合本校醫(yī)學方向教學資源，打造食品專業(yè)優(yōu)質(zhì)混合式教學課程，可以極大地提升本專業(yè)的辦學水準，提高本科教育的整體水平。

1 MOOC+SPOC教學模式的構(gòu)建理念

1.1 MOOC模式的發(fā)展

在傳統(tǒng)教學模式中，教師以其權(quán)威者、發(fā)起者的身份始終處于教學的主體地位，學生以依附者的身份進行“接受式”的學習。長期以來，這種缺乏互動體驗的教學方式逐漸暴露出其局限性，如學生缺乏學習主動性、思維過程緩慢、缺乏質(zhì)疑精神等。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，尤其是當前互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，以MOOC為主要載體的“線上+線下”混合式教學模式應運而生，并快速地在國內(nèi)各大高校遍地開花。MOOC即大規(guī)模在線開放課程，最早可以追溯于2008年美國猶他州州立大學開設的網(wǎng)上開放課程，后來其他高校也陸續(xù)建設了自己的大規(guī)模在線教育平臺，為全球的受教育者提供海量的教育資源。短短時間內(nèi)就形成以 Coursera、edX、Udacity為代表的三大著名MOOC資源平臺[3]。受限于國內(nèi)經(jīng)濟發(fā)展水平，地區(qū)間文化發(fā)展水平參差不齊，教育資源的分配也呈現(xiàn)出較大的不均衡性。因此，免費的MOOC平臺可以為國內(nèi)某些欠發(fā)達地區(qū)提供極大的便利，人們在互聯(lián)網(wǎng)上即可享受同等的優(yōu)質(zhì)資源。

1.2 MOOC+SPOC新型教學模式的構(gòu)建

隨著MOOC課程平臺的發(fā)展和普及，2013年以來國內(nèi)高校陸續(xù)開展了相關(guān)的課程實踐，MOOC為廣大學生提供了國際化的優(yōu)質(zhì)教育資源，滿足了人性化的學習體驗，同時也大大增強了學生自主學習的原動力[4]。但由于其教育資源在構(gòu)建的初始是為了滿足廣大社會學員，并非完全針對高校學生，因此有其特殊性和局限性。另外，MOOC資源只是單純的線上資源，在學習過程中，學生與教師間缺乏實時的溝通互動，教師也難以及時地了解學情并進行教學效果評價。因此，在高校教學過程中，如何將MOOC與本學校教學目標有機結(jié)合起來，是一個新的研究課題。為了提高單個授課單元的教學效果，提出了全新的SPOC教學模式[5]。SPOC具有和MOOC類似的運行機制，但屬于對后者的繼承和發(fā)展。基于MOOC平臺教學資源構(gòu)建的SPOC課程規(guī)模更小，單位時段容納授課人數(shù)一般控制在幾百人以下，具有一定的“私有”屬性，只針對某一特定的授課群體進行開放。因此各高?？筛鶕?jù)自身需求，按院系專業(yè)班級等層次構(gòu)建相應的MOOC+SPOC課程。在這種全新的模式下，教師能對課程進行更為規(guī)范的管理，對學生進行實時有效的指導。

2 醫(yī)學院校基于MOOC+SPOC理論的課程融合

2.1 食品專業(yè)課程的教學特點

食品科學是一門應用型學科，在諸多發(fā)達國家的科研及社會經(jīng)濟發(fā)展中扮演了重要的角色，國內(nèi)相關(guān)專業(yè)也逐漸形成自身的培養(yǎng)優(yōu)勢和特色。在高校的食品專業(yè)中，包括食品衛(wèi)生與營養(yǎng)、食品質(zhì)量與安全等諸多專業(yè)，在課程設置時既基于理論與實踐的結(jié)合，同時又更加注重于實踐研發(fā)能力的培養(yǎng)。因此，一些更偏于理論化的課程，比如食品化學、食品生物化學、食品生物技術(shù)等，在授課過程中受限于教師所從事專業(yè)的行業(yè)特點，在理論層面上缺乏一定程度的深度和廣度，而更貼近于生產(chǎn)一線與實踐。這就導致了部分學生理論水平不高，在畢業(yè)后難以勝任基礎(chǔ)性研發(fā)崗位工作，或者為進一步走向碩士、博士階段深造學習帶來一定的障礙。

2.2 打造具有醫(yī)學院校優(yōu)勢的食品專業(yè)課程

基于上述的課程特點，我們可以有效利用本校的醫(yī)學課程教育資源，在構(gòu)建適合本專業(yè)MOOC+SPOC課程的基礎(chǔ)上，在教學中采取混合式教學方案。醫(yī)學專業(yè)中的生物學、生理學、生物化學等課程是重要的基礎(chǔ)課程，能夠系統(tǒng)闡述生物代謝、衛(wèi)生、營養(yǎng)等方面的理論內(nèi)容。例如食品化學這門課程，在食品專業(yè)中其理論架構(gòu)是基于食品各成分的性質(zhì)以及在加工、貯運過程中出現(xiàn)的變化。由于食品要以安全食用為前提，單純的食品化學課程在食品衛(wèi)生、飲食安全方面缺乏必要的聯(lián)系。本?；A(chǔ)醫(yī)學院、藥學院已經(jīng)建成多門線上資源共享課，其中與之相關(guān)的課程，如生物化學、生理學、病理學等課程理論內(nèi)容更加翔實，且與人體健康、食品安全緊密相關(guān)。那么，利用公共的MOOC資源，結(jié)合本校自身的線上課程資源，打造適合食品專業(yè)培養(yǎng)需求的MOOC+SPOC教學模式，將更加有利于本科教學效果的提升以及創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

3 MOOC+SPOC教學活動的設計與實施

3.1 線上課程的構(gòu)建

本學院食品質(zhì)量與安全專業(yè)培養(yǎng)目標包括對食品加工、品控、貯運安全等方面能力的培養(yǎng)。以其中一門專業(yè)課食品安全保藏學為例，將開放性MOOC資源和本校的SPOC資源整合到一起，探討其在線MOOC+SPOC教學內(nèi)容的構(gòu)建。本門課程偏重于對食品原料、半成品、成品在貯運過程中品控的研究，第一章中關(guān)于食品腐敗與變質(zhì)的一節(jié)內(nèi)容，涉及食品敗壞的誘發(fā)因素、變質(zhì)后的外在形式、腐敗微生物和致病微生物的類型以及可能引起的人體中毒表現(xiàn)。線上課程的構(gòu)建首先以中國大學MOOC和愛課程等慕課平臺為基礎(chǔ)，選擇浙江大學鄭曉冬老師的食品微生物以及中國海洋大學曾名涌老師的食品保存原理與技術(shù)為藍本，同時結(jié)合本?；A(chǔ)醫(yī)學院已建成的涉及致病性微生物、食物中毒及表現(xiàn)等知識體系的線上課程，選擇性地將目標教學視頻、對應的課件內(nèi)容剪輯下來，通過后期制作將這些內(nèi)容融入授課計劃當中，然后再轉(zhuǎn)移至線上教學平臺作為本門課程的既定授課內(nèi)容。

3.2 教學活動的設計與實施

線上教學活動的實施包括兩個板塊，與傳統(tǒng)的線下教學過程基本相同，分別為課前預習和課中學習。但由于在授課環(huán)節(jié)中吸納了優(yōu)質(zhì)的公開課程資源和相關(guān)醫(yī)學健康課程內(nèi)容，因此相比于來源于教師自我認知的傳統(tǒng)授課，其理論深度和授課效果必然會有質(zhì)的提高。首先，在課前預習階段，教師在SPOC平臺上發(fā)布授課當日需要預習的內(nèi)容，并以精心設計的問題為起點引導學生主動思考，此環(huán)節(jié)要突出問題的代表性和新穎性，可以適當構(gòu)建案例庫作為儲備。假設以30人的班級為標準，每3人作為一個學習小組，在課前預習內(nèi)容完成后針對教師發(fā)布的問題進行集中討論，形成匯報PPT文件并指定一名學生作為匯報代表。其次，在開始的正式課中學習階段，為了保證學生每次課前都能認真準備匯報內(nèi)容，教師通過線上隨機點名的方式進行抽選。選中學生的小組作為匯報組，每次課挑選兩個小組進行匯報，每個學期保證每個小組匯報2～3次，在匯報完成后，其他學生根據(jù)匯報內(nèi)容提出問題或發(fā)表自己的心得感受。授課教師在對匯報小組進行簡短評價后，開展線上主體教學活動，此環(huán)節(jié)要注意課程內(nèi)容的深化與橫向拓展，不然就失去了引入相關(guān)醫(yī)學健康授課內(nèi)容的意義。最后在課程結(jié)束前，預留部分時間為學生答疑，并布置下一次的課前在線學習任務。

3.3 教學活動的評價

對于線上教學效果的評價，可以從多角度來開展。首先，在預習階段中，學生對設定問題的認知效果以PPT匯報的方式體現(xiàn)，所以匯報內(nèi)容的準確性以及PPT制作的規(guī)范程度可以作為一個評價指標。其次，針對匯報的PPT內(nèi)容，其他學生的質(zhì)疑、討論、彈幕留言等情況可以作為另一個評價指標，在SPOC后臺記錄的數(shù)據(jù)中進行體現(xiàn)。另外，授課過程中對于教師提出的問題，與教師的互動、回答問題的積極程度可以再作為一個評價指標。通過對這幾項評價指標進行權(quán)重賦分，最終獲得學生本課程整個學期的線上成績。