基于同課異構(gòu)對比談主題意義探究的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

林 芳

（羅源縣教師進(jìn)修學(xué)校，福建 羅源 350600）

一、研究背景

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提倡“以主題意義引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)“學(xué)生對主題意義的探究是學(xué)習(xí)語言的最重要內(nèi)容”。那么什么是“主題”“主題意義”及“基于主題意義探究的閱讀教學(xué)”？它們之間有什么區(qū)別與聯(lián)系呢？張金秀指出“主題是指文本所傳達(dá)的中心思想和核心概念”［1］；程曉堂指出“主題意義是在個(gè)人與文本、他人、自我的積極互動(dòng)中建構(gòu)形成的，具有很大的開放性和多元性”［2］；《課標(biāo)》指出，基于主題意義探究的閱讀教學(xué)是以語篇為載體，以語篇內(nèi)容和主題為中軸，輔之以語境中的語言知識(shí)學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)語言在情境中、交際中學(xué)習(xí)。

受到傳統(tǒng)重知識(shí)點(diǎn)、語言點(diǎn)教學(xué)的影響，實(shí)踐中很多教師無法做到根據(jù)主題意義設(shè)計(jì)和開展教學(xué)，教學(xué)的目標(biāo)、主題、活動(dòng)之間不能實(shí)現(xiàn)有效統(tǒng)一。具體表現(xiàn)在：主題意義解讀偏差、文本解讀碎片化、主題理解與知識(shí)割裂、教學(xué)目標(biāo)與設(shè)計(jì)活動(dòng)不符、教師代替學(xué)生解讀、學(xué)生思維缺乏鍛煉等問題。

筆者在教學(xué)中深刻感受到英語閱讀教學(xué)回歸文本、研讀文本、對話文本的重要性，開始進(jìn)行實(shí)踐嘗試，設(shè)計(jì)基于主題意義探究的閱讀教學(xué)，并進(jìn)行同課異構(gòu)教學(xué)研討活動(dòng)，以期互相學(xué)習(xí)，爭取更大進(jìn)步。文章用結(jié)果導(dǎo)向法，從兩節(jié)同課異構(gòu)的教學(xué)效果來倒推教學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)、目標(biāo)制定，通過對比找出更有效的閱讀教學(xué)方法。

二、同課異構(gòu)教學(xué)對比分析

本課例來自仁愛英語八年級(jí)上Unit2 Topic2 Section C。文本的主題語境是人與自我，主要是通過四個(gè)媽媽要求該吃與不該吃什么食物并給出理由來告訴學(xué)生如何保證自己的飲食健康。文本通過媽媽所說、所做讓孩子明白要如何選擇健康的飲食生活，同時(shí)思考“知道和做到”之間的矛盾。以下將從教學(xué)目標(biāo)、活動(dòng)、效果三個(gè)方面進(jìn)行分析比較。

1.教學(xué)目標(biāo)比較分析

A 教師教學(xué)目標(biāo)是通過本節(jié)課學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠：（1）掌握本課生詞、詞組、重要句型；（2）理解文章的大意及每一段的大意；（3）復(fù)述課文；（4）給同學(xué)的三餐提出自己的建議和意見。

B 教師教學(xué)目標(biāo)是通過本節(jié)課學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠：（1）通過標(biāo)題找出關(guān)鍵詞并預(yù)測文章基本信息；確定文章主旨句及文章結(jié)構(gòu)；（2）探討寫作目的及實(shí)現(xiàn)手段；（3）通過交流探討對文本結(jié)構(gòu)合理性進(jìn)行思考；（4）小組合作討論文本中“said、tell、force、made”等詞的適切性，探究文本傳遞的主題意義。

分析：A、B 教師設(shè)計(jì)的目標(biāo)都包含對文章內(nèi)容的理解，A 注重詞匯、句型的教學(xué)，雖然要求復(fù)述課文但是缺少對文本深度解讀和思考，注重背誦記憶，而缺少思考培養(yǎng)；B 目標(biāo)注重從文本“what、why、how”出發(fā)對文本進(jìn)行理解，同時(shí)給出非常具體的措施來達(dá)成預(yù)設(shè)的目標(biāo)，如“通過標(biāo)題找關(guān)鍵詞”“討論文本中的詞”。通過對比，可以看出B 教師更注重在課堂教與學(xué)過程中落實(shí)基于主題意義探究的教學(xué)理念，A 教師則采用傳統(tǒng)的重語法教學(xué)。

2.讀前導(dǎo)入比較分析

A 教師通過讓學(xué)生補(bǔ)充分類食物的詞匯以及讓學(xué)生回答What do you usually have for breakfast?導(dǎo)入本課話題“What Mothers Said to Eat”。

B 教師在黑板上簡筆畫一棵白菜，讓學(xué)生猜測并說出“Cabbage”，同時(shí)告訴學(xué)生“Yes，This is cabbage.When I was young I did not like it at all.Once my mother made me have a taste，I was surprised to find it was not bad.Now I like cabbage very much because it is good for our health.What does your mother say to eat?”通過學(xué)生不同的回答，引導(dǎo)到本文what mother said to eat 這個(gè)主題。

分析：A 教師導(dǎo)入環(huán)節(jié)用時(shí)10 分鐘在食物分類上，這本來是復(fù)習(xí)舊知識(shí)服務(wù)新課文的環(huán)節(jié)，但后文一直沒有用到這些復(fù)習(xí)的知識(shí)，所以導(dǎo)入顯得生硬。B 教師導(dǎo)入環(huán)節(jié)讓學(xué)生說出媽媽要自己吃什么，這一個(gè)環(huán)節(jié)已有知識(shí)非常豐富，學(xué)生有話說，參與度高，同時(shí)兼具熱身和導(dǎo)入的目的，最關(guān)鍵的是教師給的Cabbage 不僅是新詞匯而且與文本中的重要信息有關(guān)，教師還一直利用這個(gè)Cabbage 的簡筆來作為思維導(dǎo)圖，主題突出、形象生動(dòng)，有助于讓學(xué)生記住文本的結(jié)構(gòu)。

3.讀中活動(dòng)比較分析

A 教師讀中設(shè)計(jì)了三次不同任務(wù)的讀，第一遍快速閱讀，完成練習(xí)1b 圖像和任務(wù)的匹配；第二遍細(xì)讀完成課后練習(xí)1c 中的True or False；第三遍仔細(xì)閱讀分析文章的結(jié)構(gòu)，列出段落大意，形成信息列表，讓學(xué)生根據(jù)列表信息復(fù)述文本內(nèi)容。

B 教師時(shí)利用文章的標(biāo)題，讓學(xué)生思考標(biāo)題中的核心詞“what”“eat”，預(yù)測文章的內(nèi)容；第二遍閱讀對文章進(jìn)行細(xì)讀并利用白菜葉的脈絡(luò)寫出“ what”“why”，并在此基礎(chǔ)上對文本進(jìn)行分段；第三遍閱讀請學(xué)生們思考：文章這個(gè)結(jié)構(gòu)合理嗎？如果是你，你會(huì)怎么寫這篇文章？第四遍精讀文章細(xì)節(jié)，分析媽媽們用的幾個(gè)詞“said、tell、force、made”，讓同學(xué)們談?wù)劇癴orce”這個(gè)詞給自己的感受以及為什么，最后小組討論：“Is it necessary to force children to eat what they should eat?Why?”

分析：A 教師雖然進(jìn)行了三遍閱讀，每一遍閱讀也都有各自的任務(wù)，但是第一遍閱讀任務(wù)完成人物和食物之間匹配，對于主題的理解意義不大，沒有切到healthy eating 這個(gè)主題上，更多是為了完成教教材的任務(wù)，第二遍閱讀完成True or False，完成文本的細(xì)節(jié)核對，沒有思辨上訓(xùn)練，形成信息列表也僅是課文內(nèi)容的羅列，讓學(xué)生根據(jù)圖表信息來復(fù)述文本，更多的是給提示詞讓學(xué)生記憶，沒有思維上的訓(xùn)練。

B 教師讓學(xué)生思考文章標(biāo)題中的核心詞是eat，預(yù)測文章的內(nèi)容，學(xué)生推測“eat、what”，第一遍閱讀，快速瀏覽文章找出主題句“What they should eat.”。第二遍閱讀，對文章進(jìn)行細(xì)讀，在cabbage 的簡筆脈絡(luò)中寫出what、why，在此基礎(chǔ)上對文本進(jìn)行分段，得出本文為總分三部分結(jié)構(gòu)，總Part1，分part2：兩位媽媽說的兩種not much 的unhealthy food 以及理由，分Part3：另兩位媽媽說的兩種healthy food。第四遍精讀，學(xué)習(xí)重點(diǎn)句子：1.His mother made him taste it.2.He was surprised to find....教師沒有進(jìn)行過多的語法解釋，而是在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上，通過學(xué)生模仿句型來表達(dá)自己的真實(shí)經(jīng)歷，對重要句子既有學(xué)習(xí)又有應(yīng)用。B 教師 要 學(xué) 生 關(guān) 注 媽 媽 用 的 幾 個(gè) 詞“said、tell、force、made”，尤其是談?wù)劇癴orce、made”這兩個(gè)詞給自己的感受以及為什么。問題涉及感受和理由，這是一個(gè)極具個(gè)性化的思維活動(dòng)過程，在小組討論時(shí)學(xué)生表現(xiàn)非?；钴S，答案各異，同時(shí)都給出自己的理由。有的同學(xué)認(rèn)為很多垃圾食品都是很好吃的，難以抵制誘惑，而健康食品是少油少鹽的，味道上沒有那么吸引人，這個(gè)時(shí)候在媽媽的督促下吃，培養(yǎng)好的飲食習(xí)慣是必要的。學(xué)生們發(fā)現(xiàn)自己雖然不喜歡被force，但細(xì)讀文中描寫媽媽如何force 的句子中既沒有打罵也沒有威脅，只是督促孩子每天喝一杯牛奶，這其實(shí)更多的可以理解為help 而不是force。這個(gè)思考、表達(dá)的過程既是獨(dú)立思考能力養(yǎng)成的過程，也是真正的思辨過程。

4.讀后探究比較分析

A 教師讀后的任務(wù)是完成課本練習(xí)“（2）Discuss if the food healthy.If not，give your advice.”讀后沒有對主題意義進(jìn)行探究，直接進(jìn)入知識(shí)遷移，學(xué)生難以跟上節(jié)奏。

B 教師在讀后提出了三個(gè)問題讓學(xué)生思考回答：a.請學(xué)生思考作者這樣寫的目的是什么？b.通過什么方法來實(shí)現(xiàn)自己的目的？c.文章這個(gè)結(jié)構(gòu)合理嗎？如果是你你會(huì)怎么寫這篇文章？

分析：A 教師的活動(dòng)直接進(jìn)行知識(shí)遷移，看起來沒有問題，但是學(xué)生的答案顯得干巴巴的，師生課堂活動(dòng)更多的是完成教授教材的任務(wù)，比較忽視挖掘文本內(nèi)在的資源，缺少高階思維的培養(yǎng)。B 教師通過開放性的問題，讓學(xué)生思考問題同時(shí)也能自由表達(dá)自己的想法。對于問題a，學(xué)生就呈現(xiàn)了各種不同但是有理據(jù)支持的答案，例如：1.The writer want to show what is healthy eating.2.The writer hope that we can keep healthy/ we should follow mother’s advice.等等；面對問題b 和c，學(xué)生們展開熱烈地討論后，得出自己的答案，積極參與表達(dá)自己的想法：很多學(xué)生表示如果是自己寫，習(xí)慣性地會(huì)加一個(gè)總結(jié)段，形成平衡的“總分總”結(jié)構(gòu)。開始幾乎全部的學(xué)生都覺得這篇文章缺一個(gè)結(jié)尾段，后來進(jìn)過討論，有部分學(xué)生覺得就應(yīng)該是這樣開放性的結(jié)構(gòu)，不要再加結(jié)尾總階段，并能給出理由：作者用總分結(jié)構(gòu)，藉由媽媽們說的話來傳達(dá)作者的意圖，作者沒有用“總分總”的結(jié)構(gòu)來一個(gè)總結(jié)段陳述自己的觀點(diǎn)，是為了通過媽媽們話傳達(dá)自己的意圖后，又給讀者留下自己的思考和判斷。這些是深層思考的結(jié)果，這樣的思維訓(xùn)練才有可能培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

三、反思與改進(jìn)

1.教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變是核心素養(yǎng)落地的前提

理念觀照行為，教學(xué)行為彰顯教學(xué)理念。［3］《課標(biāo)》提出以主題意義引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)，從而使得核心素養(yǎng)得到落實(shí)。但是兩位教師源于不同的教學(xué)理念呈現(xiàn)了兩節(jié)完全不同的課堂。A 教師課后說課中提及：自己聽說過《課標(biāo)》，但是沒有去研讀，因?yàn)檫@個(gè)課標(biāo)是針對高中英語的，自己認(rèn)為跟初中英語教學(xué)關(guān)系不大，自己已經(jīng)習(xí)慣了原來的閱讀教學(xué)模式，對于文本層層追問，其實(shí)自己能力也有限。B 教師則表示自己的教研組一開始就集體學(xué)習(xí)《課標(biāo)》，寫讀后心得體會(huì)并在組內(nèi)交流，教研組申請了“基于核心素養(yǎng)落地的初中英語教學(xué)研究”的市級(jí)課題，在課題研究過程中不斷地學(xué)習(xí)，同時(shí)在課堂中實(shí)踐，本節(jié)課是在自己設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上凝聚了全組教師的智慧?？梢姡n堂的改變，學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，必須從改變教師教學(xué)理念開始。

2.回歸文本解讀是落實(shí)基于主題意義探究的前提

文本解讀是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，有什么樣的文本解讀才能有相應(yīng)的教學(xué)定位。［4］因此，提升教師文本解讀的能力，是提高閱讀課堂教學(xué)成效的關(guān)鍵。A 教師的三遍閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)都在文本細(xì)節(jié)查找上展開，就是為了完成課本中的練習(xí)，更多的是為了完成教教材的任務(wù)，但是教師沒有發(fā)現(xiàn)并解決教材中任務(wù)設(shè)計(jì)缺乏思考、思辨的訓(xùn)練這個(gè)問題，教師更注重羅列文本的要點(diǎn)，目的是訓(xùn)練學(xué)生的背誦記憶能力，這種教學(xué)模式幾乎可以不關(guān)注文本本身，通用于一切的閱讀文章。而B 教師則是在文本的基礎(chǔ)提出思辨性問題，先是從標(biāo)題中看出核心詞是eat，接著從首句讀出文章的主旨，又在給文本分段的過程中總結(jié)作者講了兩個(gè)“不要”、兩個(gè)“要”，從而得出結(jié)論：作者借助母親之口希望我們“l(fā)ess unhealthy food，more healthy food”，最為出彩之處在于讓學(xué)生們關(guān)注文本用詞“force、made”的過程中，學(xué)生既能說出自己的第一反應(yīng)就是反感被強(qiáng)迫，又能從文本中找出其實(shí)這里的force 更多體現(xiàn)help的意義，從而提出觀點(diǎn)“在習(xí)慣養(yǎng)成的開始，我們每一個(gè)人是需要幫助的，甚至是被強(qiáng)迫的”。因此，主題意義的探究只有基于文本才是可靠、有意義的。

3.基于主題意義探究的過程是學(xué)生思維培養(yǎng)的過程

學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展一定基于思維訓(xùn)練的過程，但是在A 教師的課堂上更多的是核對或者是記憶類的活動(dòng)，問題的提出幾乎都是有著標(biāo)準(zhǔn)的答案，缺乏思辨的過程，難以發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。B 教師通過一系列開放性的問題，讓學(xué)生在小組討論過程中交換思想補(bǔ)充想法，同時(shí)在回答why 的過程給出讓人信服的理由，在這樣的思考和表達(dá)中，學(xué)生的思維品質(zhì)自然就得到發(fā)展。比如，學(xué)生在思考教師給出結(jié)構(gòu)問題時(shí)，很多學(xué)生都覺得這個(gè)文本如果是自己寫肯定會(huì)加一個(gè)ending，顯得文章結(jié)構(gòu)合理，教師于是就讓學(xué)生們加一個(gè)ending，這個(gè)過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)是平衡了，但是寫作的妙處卻不見了，作者原本是想把結(jié)論留給讀者，這是有更多可能性的ending。由此，我們不難發(fā)現(xiàn)主題意義探究的過程，其實(shí)就是學(xué)生思辨能力發(fā)展的過程。