基于文本特征再發(fā)現(xiàn)的群文閱讀教學(xué)新論

江 躍 王家倫

（1.常州市朝陽(yáng)中學(xué)，江蘇 常州 213000；2.蘇州大學(xué)文學(xué)院，江蘇 蘇州 215021）

自趙鏡中教授提出“群文閱讀”一詞后，與之相關(guān)的理論研究和實(shí)踐探索便日益升溫，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的積淀，“議題”“集體建構(gòu)和共識(shí)”“多文本”成為“群文閱讀”公認(rèn)的核心特征。［1］相較傳統(tǒng)的單篇研讀，其顛覆性突出表現(xiàn)在“群”上，因此更多的目光也被聚焦到了“群”上：關(guān)注組成“群”的文本數(shù)量如何確定；關(guān)注文本構(gòu)成“群”的邏輯關(guān)系如何考量等。而“文”本身，因其顯而易見(jiàn)，經(jīng)常被研究者忽視，沒(méi)有得到足夠的關(guān)注和深度的挖掘，至今仍存在一定的“盲區(qū)”。

一、群文閱讀的文本特征再發(fā)現(xiàn)

事實(shí)上，只要認(rèn)真梳理，我們就能發(fā)現(xiàn)“群文”的“文”存在著諸多不同的說(shuō)法，如“文章”“文本”“選文”等，不一而足。然而，眾多的稱(chēng)呼并不意味著群文類(lèi)型的豐富，這些名目繁多的“文”實(shí)際上都不約而同地指向了公開(kāi)發(fā)表的文章，其中大多以名家名篇為主，單一的標(biāo)準(zhǔn)在無(wú)形中限制并縮小了群文選擇的范圍。時(shí)間一長(zhǎng)，課堂教學(xué)中涉及的閱讀視野逐漸窄化，學(xué)生的閱讀能力也隨之趨于定向化，只適用于所謂“經(jīng)典名篇”，難以在閱讀日常生活中門(mén)類(lèi)繁多的“時(shí)文”時(shí)進(jìn)行有效遷移，最終導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)和生活閱讀實(shí)踐相互割裂。因此，想要最大程度地發(fā)揮群文閱讀的效能，我們有必要對(duì)群文的文本特征進(jìn)行一番再發(fā)現(xiàn)。

1.來(lái)源的多樣性

不管是單篇還是群文，也不管群文的“文”如何表述，我們都應(yīng)當(dāng)將它們置于教育教學(xué)的視域下加以考量，進(jìn)而目標(biāo)鮮明地找準(zhǔn)它們的定位——課堂教學(xué)中師生傳遞信息的教學(xué)媒介。［2］而作為教學(xué)媒介的“文”從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)服務(wù)于教學(xué)，做到兼收并蓄，不可一家獨(dú)大：除了公開(kāi)發(fā)表的名家名篇，也可以是局部區(qū)域使用的一般文本；除了教師創(chuàng)作整合的相關(guān)材料，也可以是學(xué)生的作文；除了文學(xué)色彩濃厚的作品，也可以是實(shí)用性較強(qiáng)的文本……多一種來(lái)源，就多一種教學(xué)的可能性，只有這樣，學(xué)生才能?chē)@某個(gè)議題接觸不同水平的語(yǔ)言樣例，從而在比較中閱讀、鑒賞和交流，高效地進(jìn)行語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用。

2.形式的豐富性

“多文本”的“多”不僅僅是數(shù)量上的“多個(gè)”，更是文本類(lèi)型上的“多樣”。具體來(lái)說(shuō)，這種“多樣”不僅包含前文所說(shuō)的文本來(lái)源多，還有文本形式的豐富多樣。除了傳統(tǒng)意義上的紙質(zhì)文本，也可以是現(xiàn)代化的各種媒體視聽(tīng)材料。我們從不同維度、不同范圍中選出要用的教學(xué)文本后，還應(yīng)當(dāng)從學(xué)情和教學(xué)實(shí)際出發(fā)，對(duì)其中的相關(guān)文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)募庸ぃ夯騽h或改，或截取片段，或配以圖表，或轉(zhuǎn)換成音頻，或以呈現(xiàn)相關(guān)視頻，或進(jìn)行非連續(xù)組合等等。如此以不同形式的文本營(yíng)造不同層次、不同類(lèi)型的閱讀體驗(yàn)，才能讓不同能力水平的學(xué)生都參與其中，激發(fā)閱讀興趣，進(jìn)而在集體建構(gòu)的思維碰撞中提升審美和思維能力。

3.類(lèi)型的多元性

關(guān)于教學(xué)文本的類(lèi)型有諸多不同的觀點(diǎn)，其中影響較大的是王榮生提出的“定篇、例文、樣本、用件”四類(lèi)。從其分類(lèi)的依據(jù)和發(fā)揮的功效來(lái)看，不同類(lèi)型的文本在落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)時(shí)所起的作用也是各不相同，例如“定篇”中蘊(yùn)含的文學(xué)、文化素養(yǎng)等具有獨(dú)一無(wú)二的經(jīng)典性和權(quán)威性，值得每個(gè)學(xué)生了解、涵詠、欣賞、體悟，其對(duì)文化的傳承和發(fā)展有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。因此，從某種意義來(lái)說(shuō)，群文閱讀中的任何一個(gè)議題，都需要且應(yīng)該兼顧不同類(lèi)型的文本，避免僅僅依據(jù)議題和內(nèi)容選擇單一類(lèi)型的教學(xué)文本，進(jìn)而確保語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)得到全面、均衡的發(fā)展。

二、基于文本特征的群文組合方式拓展

由上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，其特征不再僅僅是淺層次的數(shù)量多，還體現(xiàn)出來(lái)源的多樣性、形式的豐富性以及類(lèi)型的多元性。這種真正意義上的多層次、多文本，一方面最大限度地拓寬了文本的選擇視野和范圍，由此必然會(huì)帶動(dòng)群文本內(nèi)容和類(lèi)型的變化；另一方面由于內(nèi)容決定形式，不同層次和類(lèi)型的文本內(nèi)容又需要恰當(dāng)?shù)慕M合形式以與之相適應(yīng)。

1.完篇式群文的困境

受傳統(tǒng)教材選文觀念的影響，將一篇篇完整的文章有機(jī)組合在一起，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中進(jìn)行探討和思考，進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，就成為群文閱讀的基礎(chǔ)選擇。再加上經(jīng)典名篇的意蘊(yùn)豐厚、教學(xué)價(jià)值大，對(duì)其進(jìn)行類(lèi)似“掐頭去尾”的改動(dòng)，似乎更是“暴殄天物”。于是乎長(zhǎng)久以來(lái)，完篇式文本就成為群文閱讀最主要的呈現(xiàn)方式。但是這種完篇指向的群文選擇一味將視野和范圍狹隘地圈定在完整的篇章中，就導(dǎo)致了文本選擇難度的增加。而且圍繞某一個(gè)議題費(fèi)時(shí)費(fèi)力地挑選到相應(yīng)的文本后，經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)并非所有內(nèi)容都與議題緊密相關(guān)，存在諸多干擾信息，將其保留到教學(xué)中既浪費(fèi)閱讀精力，又對(duì)有限的教學(xué)時(shí)間安排和不同學(xué)情兼顧提出了附加要求。同時(shí)多篇完整文本的閱讀能否讀透、研討能否深入等問(wèn)題也使得實(shí)際教學(xué)的可控性和可操作性大大受限。

2.片段式群文的意義

實(shí)際上，教學(xué)文本的呈現(xiàn)方式除了完篇，還有片段：如目標(biāo)指向明確的節(jié)選片段，直觀易懂的現(xiàn)代化媒體材料，以及邏輯清晰的非連續(xù)性文本等等。片段文本不僅便于圍繞“議題”進(jìn)行挑選，做到“當(dāng)”；更能將閱讀研討的焦點(diǎn)集中在目標(biāo)文本和議題上，清除干擾信息，達(dá)到“精”。以此為基礎(chǔ)的群文閱讀，對(duì)教師而言更易于實(shí)踐和把控，對(duì)學(xué)生而言更加生動(dòng)有趣，進(jìn)而能最大限度地提高師生的參與度和教學(xué)效能，幫助師生將更多的精力放在通過(guò)集體建構(gòu)達(dá)成共識(shí)上。

更重要的是，片段式群文和前文所述文本特征的內(nèi)在要求是一致的。文本的數(shù)量多自不必多說(shuō)，同等字?jǐn)?shù)的群文閱讀，片段式文本的數(shù)量要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于完篇式文本，能夠讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)，在特定的議題中接觸更多的觀點(diǎn)，感知多樣的表達(dá)。文本來(lái)源的多樣性、形式的豐富性都在客觀上要求文本選擇的視野向生活和身邊作拓展。而在當(dāng)下的時(shí)代背景中，從微信公眾號(hào)推文到朋友圈和微博，不同形式的“片段”日益成為生活中的主要的閱讀形式，大量的信息和時(shí)文的“爆發(fā)”為群文閱讀提供了豐富的材料，如果依舊執(zhí)著于經(jīng)典完篇，會(huì)錯(cuò)失諸多鮮活的閱讀文本，從而束縛學(xué)生的閱讀視野，進(jìn)而削弱學(xué)生的閱讀興趣，使閱讀成為“死讀書(shū)和讀死書(shū)”。偶爾適時(shí)地降低姿態(tài)，與時(shí)俱進(jìn)，適當(dāng)融入生活中能夠接觸到的片段文本，能夠引導(dǎo)學(xué)生在鮮活而明確的閱讀中感受生活、發(fā)現(xiàn)生活、體悟生活。文本類(lèi)型的多元性的實(shí)現(xiàn)同樣也需要片段文本的支持，諸如“例文”在多數(shù)情況下只需要“詩(shī)文或詩(shī)文讀寫(xiě)的某一個(gè)側(cè)面的某一點(diǎn)或某幾點(diǎn)”，［3］不必以完篇的方式呈現(xiàn)，能夠更加直接、更為聚焦地讓學(xué)生抓住重點(diǎn)?？紤]到片段文本相對(duì)易找，這樣就能在最大程度上保證文本類(lèi)型的多元性。

3.群文組合方式的拓展

我們提出片段式群文并不意味著否定完篇的價(jià)值和意義，一切都應(yīng)當(dāng)基于特定的內(nèi)容和特定的學(xué)情加以衡量，適時(shí)調(diào)整，靈活運(yùn)用，需要完篇的時(shí)候用完篇，需要用片段的時(shí)候就該用片段。這樣一來(lái)，又可以在原有的全完篇群文閱讀的基礎(chǔ)上，拓展出其他的群文呈現(xiàn)方式，以豐富現(xiàn)有的教學(xué)思路。

首先，我們可以以“議題”（可視為教學(xué)目標(biāo)）為中心，選擇不同的文字片段、現(xiàn)代化媒體視聽(tīng)片段等組成純粹的片段多文本供師生探討。因?yàn)槭瞧危晕谋镜臄?shù)量相對(duì)于完篇式群文閱讀可以略微多點(diǎn)，且由于剔除了諸多無(wú)關(guān)信息，文本對(duì)議題的指向性會(huì)更加明確，也更能易于將課堂討論引向深入。缺陷在于篩選過(guò)后的片段，大大降低了閱讀和理解的難度，不利于學(xué)生理解和思維能力的提升。例如我們以“筆下的聲音”為議題，可以從謝大光的《鼎湖山聽(tīng)泉》、陸定一的《老山界》、莫言的《晚熟的人》等文本中選出描寫(xiě)聲音的片段，再結(jié)合學(xué)生自己描寫(xiě)的聲音的文字，有針對(duì)性地開(kāi)展討論，探究如何用文字表現(xiàn)聲音。

其次，因?yàn)榧兇獾耐昶蚱稳何拈喿x各有其優(yōu)劣，那么綜合兩者的長(zhǎng)短，進(jìn)行完篇和片段混合的群文閱讀也就成為另一種可行的思路。這樣既能用片段替換部分完篇，解決完篇式群文閱讀的弊端，又可以通過(guò)一定數(shù)量的完篇閱讀，提升片段式群文閱讀的思維含量，一舉兩得。如以“春天是什么樣子的？”為議題，可以將朱自清的《春》作為完篇，與豐子愷《春》、梁遇春《又是一年春草綠》中寫(xiě)春的片段結(jié)合在一起，再配上一個(gè)有關(guān)春天的視頻進(jìn)行研討，引導(dǎo)學(xué)生探究現(xiàn)實(shí)中的春和不同作家眼中的春各是怎樣的。

三、基于文本特征的群文閱讀教學(xué)新要求

群文組合方式的拓展為群文閱讀教學(xué)提供了更多的可能性，尤其是片段式群文延展了文本選擇的范疇和領(lǐng)域，豐富了文本資源，從根本上改變了原來(lái)以完篇為主體的課程內(nèi)容，由此也對(duì)教學(xué)提出了新的要求，需要教師及時(shí)轉(zhuǎn)變，積極適應(yīng)。

1.拓寬視野，持續(xù)促使大量閱讀

以往的群文閱讀教學(xué)基于議題進(jìn)行選文時(shí)，只需要圍繞某個(gè)特定的主題或內(nèi)容進(jìn)行檢索即可，能否入選的標(biāo)準(zhǔn)主要為是否與討論的議題相關(guān)，一般不會(huì)再對(duì)文本進(jìn)行形式、類(lèi)型等角度的分析，屬于單一維度的搜集。但是筆者提出的文本特征則需要教師考慮文本的不同來(lái)源、不同形式以及不同類(lèi)型，這就形成了一張多維的文本篩選體系，需要教師在大量的文本資源中進(jìn)行精挑細(xì)選，簡(jiǎn)單的臨時(shí)抱佛腳根本不可能兼顧所有的文本特征和要求，這就在客觀上要求教師在平時(shí)拓寬自己的閱讀領(lǐng)域，從經(jīng)典到時(shí)文，從文字圖片到多媒體視聽(tīng)材料，從全篇到片段等等，都要有所涉獵，且要持續(xù)閱讀。因?yàn)闆](méi)有大量的持續(xù)閱讀和積累，就無(wú)法通過(guò)分析和比較找到最合適的文本資料，也就無(wú)法將群文閱讀教學(xué)引向深度學(xué)習(xí)。

2.查漏補(bǔ)缺，落實(shí)實(shí)用性群文閱讀

一直以來(lái)，閱讀教學(xué)對(duì)文學(xué)文本的重視程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)其他文本的閱讀，當(dāng)前的群文閱讀也不例外。以群文閱讀的代表人物蔣軍晶老師最為經(jīng)典的《創(chuàng)世神話》為例，其鮮明的“文學(xué)化”傾向顯露無(wú)遺：除了一篇科普文作為輔助性材料之外，作為閱讀主體的其他6 篇文本都有著濃郁的文學(xué)氣息；探究結(jié)果是學(xué)生對(duì)文學(xué)領(lǐng)域的“神話”有了深入的發(fā)現(xiàn)和了解，教學(xué)目標(biāo)指向同類(lèi)文學(xué)作品的理解。在這里，我們并非貶低文學(xué)閱讀，只是認(rèn)為閱讀不該局限于文學(xué)領(lǐng)域，還應(yīng)當(dāng)開(kāi)拓視野，將教學(xué)視域拓展到整個(gè)生活，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀關(guān)注現(xiàn)實(shí)，學(xué)會(huì)從虛構(gòu)文本走向真實(shí)情境，在文學(xué)閱讀的基礎(chǔ)上關(guān)注思辨性閱讀，增加實(shí)用性閱讀。在有限的時(shí)間里讓學(xué)生接觸更多的文本，那么關(guān)注文本構(gòu)成的類(lèi)型，兼顧文學(xué)、思辨和實(shí)用性閱讀就成為一種可行的路徑。具體來(lái)說(shuō)，可以有兩種設(shè)計(jì)思路，一種如前所述，圍繞某個(gè)議題在群文中融合文學(xué)、思辨和實(shí)用性文本；另一種則緊扣生活情境，設(shè)計(jì)全部由實(shí)用性文本組成的專(zhuān)項(xiàng)群文閱讀。只有如此，閱讀活動(dòng)才會(huì)變得真實(shí)而有意義。

3.研究學(xué)情，確定完篇和片段的比例

所有教學(xué)的起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是學(xué)情分析，找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支架，讓學(xué)生在自主、合作和探究式的學(xué)習(xí)中進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)。教師提供的文本無(wú)疑就是幫助學(xué)生養(yǎng)成能力的支架，那么這種支架到底是“完篇”還是“片段”，顯然不能一概而論。這就需要教師分析學(xué)情、研究文本，并且結(jié)合教學(xué)的目標(biāo)價(jià)值取向等因素綜合考慮，合理配置完篇和片段的比例。一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)中、低年級(jí)就可以通過(guò)片段式的群文閱讀培養(yǎng)他們的比較閱讀能力，而小學(xué)高年級(jí)甚至初中階段的學(xué)生可以通過(guò)片段和完篇的組合來(lái)提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，高中階段則傾向于使用完篇式的群文閱讀來(lái)提升學(xué)生的思維水平和閱讀品質(zhì)。余黨緒在上海師大附中倡導(dǎo)的“萬(wàn)字時(shí)文閱讀”就是典范，學(xué)生通過(guò)閱讀具有一定難度的完篇文本，在沉浸式的體驗(yàn)中進(jìn)行深度思考，拓寬自己的文化視野。當(dāng)然，以學(xué)段作為參考的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)從橫向出發(fā)，充分考慮學(xué)生的差異性和文本的特殊性，有的學(xué)生會(huì)存在閱讀能力明顯高于或低于同學(xué)段其他學(xué)生的情況，有的文本也會(huì)存在難度過(guò)大，超出學(xué)生認(rèn)知水平的情況，這些都需要教師因地制宜，通盤(pán)設(shè)計(jì)。

4.瞄準(zhǔn)生活，關(guān)注即時(shí)自發(fā)閱讀能力

如前所述，隨著文本來(lái)源和形式的拓展，群文閱讀教學(xué)的視野必然會(huì)向生活延伸。這就需要教師在教學(xué)時(shí)瞄準(zhǔn)生活中的常規(guī)閱讀，最大限度地消除閱讀時(shí)間和空間的客觀限制，思考如何為日常生活中的閱讀注入“群”閱讀的思維方式，讓群文閱讀在學(xué)生的日常生活中成為一種習(xí)慣。例如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞課堂閱讀的議題和所學(xué)，探究運(yùn)用電腦、手機(jī)等設(shè)備進(jìn)行相關(guān)文本搜集的方法，或在瑣碎時(shí)間進(jìn)行片段閱讀時(shí)如何關(guān)聯(lián)相關(guān)文本，或者如何與學(xué)過(guò)的完篇加以勾連的方法等。這樣一來(lái)，群文閱讀就成為一種自覺(jué)自發(fā)的結(jié)構(gòu)化閱讀，由限時(shí)走向了即時(shí)，由被動(dòng)走向了主動(dòng)，有助于學(xué)生在自主建構(gòu)、深度探究的過(guò)程中真正體會(huì)到閱讀的樂(lè)趣和魅力。