從“教課文”到“教閱讀”

張紫瑩

【摘要】統(tǒng)編版教材自小學(xué)三年級(jí)起就編排了三種性質(zhì)特殊的單元，包括習(xí)作單元、策略單元和綜合性學(xué)習(xí)單元，對(duì)于習(xí)作單元而言，它屬于為探究獨(dú)立性的教育對(duì)體系設(shè)置的，本文主要介紹統(tǒng)編教材閱讀策略在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用，以供參考。

【關(guān)鍵詞】閱讀;統(tǒng)編;單元

統(tǒng)編教材的教學(xué)過程彰顯的是“書讀百遍，其義自見”的道理，這種教育方式想要摸索出其中的規(guī)律性，往往存在一定的難度。自新中國(guó)成立以后，中國(guó)的語(yǔ)文教育在不斷探索的過程中，更注重的是學(xué)生究竟學(xué)懂了什么和學(xué)生是如何學(xué)懂的？

一、科學(xué)地展開“預(yù)測(cè)”單元教學(xué)

預(yù)測(cè)單元的教學(xué)，學(xué)生應(yīng)該接觸到陌生的文本，因此教師在教學(xué)中不要讓學(xué)生預(yù)習(xí)課文，但學(xué)生拿到課文后總要迫不及待地先讀一遍，因此，在預(yù)測(cè)單元時(shí)，事實(shí)上有一部分學(xué)生已經(jīng)讀過課文了。對(duì)于這種情況，課堂開始之前有一個(gè)重要環(huán)節(jié)是教師要先了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及對(duì)新的文本的閱讀情況，一些學(xué)生讀過了，但有一些學(xué)生未讀過，面對(duì)這種情況，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章時(shí)就要一邊讀一邊停下來(lái)，讓未讀過課文的學(xué)生說(shuō)出文后會(huì)發(fā)生什么，而后再讓那些已經(jīng)讀過的學(xué)生說(shuō)出閱讀這部分時(shí)當(dāng)時(shí)有沒有想到什么，營(yíng)造出課堂互動(dòng)的氛圍。而如果所有學(xué)生都已經(jīng)讀過課文了，就該拿出新文本來(lái)進(jìn)行預(yù)測(cè)[1]。

教材在編排時(shí)給學(xué)生預(yù)留了一定的猜想空間，例如小學(xué)三年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《小狗學(xué)叫》中就刻意性將小狗后來(lái)遇到其它的小狗之后的情節(jié)省略掉，用省略號(hào)代替，此空間就是要讓學(xué)生來(lái)預(yù)測(cè)后面的情節(jié)中，小狗遇到了什么，發(fā)生了什么事，后面如何進(jìn)展，結(jié)果如何。預(yù)測(cè)單元作為第一個(gè)需要改變常規(guī)性教學(xué)思路的策略單元，切忌像普通單元一樣展開教學(xué)。教學(xué)中必須要喚醒學(xué)生閱讀過程中進(jìn)行預(yù)測(cè)的意識(shí)，同時(shí)對(duì)預(yù)測(cè)的方法進(jìn)行總結(jié)，力求實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

二、從學(xué)生實(shí)際出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生提出問題

課堂提問必須要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，充分發(fā)揮出問題的功能和價(jià)值意義。此處可嘗試采用KWL教學(xué)模式，K表示我們已經(jīng)知道了什么，W表示我們想知道什么，L則表示我們知道了什么，借此三個(gè)步驟開展來(lái)教學(xué)更有助于提高教學(xué)效率。

首先，“我們已經(jīng)知道了什么”。學(xué)生在初讀課文時(shí)就應(yīng)該先搞清楚應(yīng)該圍繞著什么核心展開閱讀，包括對(duì)詞句的理解，或者是內(nèi)容及思想情感方面的理解等等。目的是要讓學(xué)生自行讀懂即可。

其次，“我們想知道什么”。指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文提出具體問題，然后帶著問題閱讀，立足于問題的原點(diǎn)意識(shí)出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生提出問題。例如，《一個(gè)豆莢里的五粒豆》中出現(xiàn)的“水筧”，《夜間飛行的秘密》中提到了“超聲波”，雖然學(xué)生不懂，但問題的價(jià)值不在這些事物上，而是應(yīng)該更深入地挖掘其價(jià)值所在。

文本中出現(xiàn)的事物沖突學(xué)生的認(rèn)知。比如，按照常識(shí)認(rèn)知來(lái)說(shuō)，囚犯是沒有人身自由的，不管誰(shuí)成了囚犯都不會(huì)開心，而《一個(gè)豆莢里的五粒豆》中則提到，“被青苔包得像‘一個(gè)囚犯’的豌豆，卻長(zhǎng)得很好”，如此產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，就很容易引發(fā)學(xué)生思考。

文本與表達(dá)前后沖突。例如，“一株豌豆”與“一個(gè)小花園”屬于兩個(gè)完全不對(duì)等的事物，但是這篇文章中“母親”卻將“一株豌豆”稱為“一個(gè)小花園”，這是為什么呢？似乎聽起來(lái)自相矛盾，如此也會(huì)引起學(xué)生思考。

表達(dá)比較陌生。例如，在《夜間飛行的秘密》中，生活中的蝙蝠和雷達(dá)完全屬于兩個(gè)不相關(guān)的事物，而將兩個(gè)不相關(guān)的事物聯(lián)系在一起，形成一種陌生的表達(dá)方式，問題便油然而生，蝙蝠與雷達(dá)之間究竟有什么關(guān)系？

彼此之間發(fā)生的聯(lián)想。結(jié)合蝙蝠與雷達(dá)之間的關(guān)系，再引申日常生活中還有哪些發(fā)明啟發(fā)源于動(dòng)物，這種聯(lián)想式的思考，也是問題形成的一個(gè)最主要的根源。

再次，“我們知道了什么”。閱讀完一篇文章，教師就要引導(dǎo)學(xué)生從自身出發(fā)進(jìn)行提問，比如結(jié)合課文問自己課文講了一件什么事？表達(dá)了什么樣的思想感情？給我們闡述了一個(gè)什么道理？作者為什么如此表達(dá)？這樣表達(dá)是否合理？教學(xué)生在不斷自我提問的過程當(dāng)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

三、提高閱讀速度將課文讀懂讀透方式

五年級(jí)上冊(cè)第二單元在每篇課文后都有練習(xí)題：“你讀這篇文章用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？”顯然，這類題是檢測(cè)學(xué)生閱讀速度的。有教師認(rèn)為，“讀這篇課文所用的時(shí)間”指的是學(xué)生目光掃過文字的時(shí)間，“了解了哪些內(nèi)容”就是學(xué)生讀后跟大家交流的內(nèi)容，說(shuō)到什么程度，教師不做要求。在相當(dāng)一部分教師的眼里，閱讀速度就是單位時(shí)間內(nèi)讀的字?jǐn)?shù)。這其實(shí)誤解了教材的要求。教師教學(xué)用書指出，“你讀這篇課文用了幾分鐘”這個(gè)問題，指的是學(xué)生把握課文內(nèi)容、讀懂課文的時(shí)間。這里的速度是建立在理解基礎(chǔ)上的速度，不是單純的快。要知道，沒有理解的速度是沒有任何價(jià)值和意義的。

每篇文章后面都設(shè)有練習(xí)題，“讀完這篇文章你用了幾分鐘？從中了解了哪些內(nèi)容？”類似提問實(shí)際上是用來(lái)檢測(cè)學(xué)生的閱讀速度的。例如，在《什么比獵豹的速度更快》中，閱讀這篇文章的要求就是要讓學(xué)生搞清楚課文具體介紹了哪些事物的速度？以及結(jié)合實(shí)時(shí)運(yùn)動(dòng)速度的快慢程度對(duì)這些事物進(jìn)行排序。此處學(xué)生就要以最快的速度完成課文閱讀，并將具體所用的時(shí)間記錄下來(lái)，后再完成課后第二習(xí)題。而關(guān)系閱讀過程中“了解了哪些內(nèi)容”這一練習(xí)則必須要從求學(xué)生讀懂文章的基本要求并對(duì)這些問題進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化，繼而設(shè)計(jì)出科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)方案[2]。

結(jié)束語(yǔ)

閱讀策略單元具體是日常閱讀策略的實(shí)踐，它要求教師必須要具備單元整組的教學(xué)意識(shí)，且要結(jié)合實(shí)際教學(xué)的不同課文，從學(xué)情出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的閱讀方法，使其展開自主閱讀。然而，閱讀教學(xué)的過程是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，因此，教師應(yīng)注意切忌操之過急，否則容易出現(xiàn)事倍功半的情況，盡可能從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，找到與學(xué)生閱讀活動(dòng)相投的契合點(diǎn)，力求結(jié)合策略單元的教學(xué)，起到鍛煉學(xué)生靈活運(yùn)用閱讀策略的能力意識(shí)，能夠做到學(xué)以致用。

參考文獻(xiàn)

[1]段愛華.讓預(yù)測(cè)真實(shí)發(fā)生，讓能力真實(shí)形成——統(tǒng)編教材"預(yù)測(cè)"策略單元教學(xué)建議[J].《語(yǔ)文建設(shè)》.2021（12）：213-214.

[2]蔣軍晶，林海華. “閱讀策略”，為什么教，怎么教——統(tǒng)編本教材四個(gè)“策略單元”的價(jià)值分析及教學(xué)建議[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2019（28）：1-2.