從“媒體中心”到“活動(dòng)中心”： 我國(guó)微課資源開發(fā)的演進(jìn)邏輯

白婷婷 鄧小華

摘? ?要：我國(guó)微課教學(xué)資源開發(fā)經(jīng)歷了“以媒體為中心”、“以內(nèi)容為中心”和“以活動(dòng)為中心”三個(gè)發(fā)展階段。其中“以媒體為中心”微課資源開發(fā)的基本特點(diǎn)是“重形式輕內(nèi)容”;“以內(nèi)容為中心”微課資源開發(fā)的基本特點(diǎn)是“重內(nèi)容輕應(yīng)用”;而“以活動(dòng)為中心”的微課資源開發(fā)強(qiáng)調(diào)與教學(xué)活動(dòng)的深度融合，這三個(gè)發(fā)展階段構(gòu)成了螺旋上升的演進(jìn)關(guān)系。在教育信息化2.0背景下，微課教學(xué)資源開發(fā)要求應(yīng)以“活動(dòng)為中心”，將微課教學(xué)資源深度嵌入師生的教與學(xué)過(guò)程，重構(gòu)教學(xué)活動(dòng)的生態(tài)。

關(guān)鍵詞：媒體中心;內(nèi)容中心;活動(dòng)中心;微課資源開發(fā)

中圖分類號(hào)：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2021）01-0019-04

微課教學(xué)資源開發(fā)經(jīng)歷了“以媒體為中心”、“以內(nèi)容為中心”、“以活動(dòng)為中心”三個(gè)階段。相對(duì)應(yīng)各階段基本特點(diǎn)，由“重形式輕內(nèi)容”進(jìn)階到“重內(nèi)容輕應(yīng)用”最后走向與教學(xué)活動(dòng)深度融合的過(guò)程中，這三個(gè)發(fā)展階段構(gòu)成了微課資源開發(fā)的演進(jìn)邏輯。微課資源建設(shè)從注重制作技術(shù)本身的早期探索，到注重教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的快速發(fā)展，再到這兩個(gè)階段的資源設(shè)計(jì)與教學(xué)活動(dòng)相分離，最后到達(dá)深度融合階段——以教學(xué)活動(dòng)為中心的微課資源開發(fā)。

一、重形式輕內(nèi)容：“以媒體為中心”的微課資源開發(fā)

調(diào)查顯示，部分教師認(rèn)為自己微課制作最大的困難是微視頻的技術(shù)制作部分，這是由于視頻拍攝或錄制過(guò)程中對(duì)拍攝技術(shù)不熟悉或后期編輯技術(shù)跟不上造成的。研究者認(rèn)為“有關(guān)微課視頻的拍攝、制作及編輯技術(shù)是制約當(dāng)前微課質(zhì)量的一個(gè)重要瓶頸”。[1]于是就出現(xiàn)了學(xué)?；蚪處煵幌е亟鹌刚?qǐng)專業(yè)團(tuán)隊(duì)來(lái)拍攝視頻、找專業(yè)的動(dòng)畫或設(shè)計(jì)公司來(lái)加工處理微視頻的現(xiàn)象，這不僅加大了微課的制作成本，更遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了微課的課程內(nèi)涵。形成了只關(guān)注“技術(shù)本身”和“華麗包裝”的“花瓶式”微課，具體有如下體現(xiàn)：

1.關(guān)注微課的制作工具

微課視頻的制作一般要用到視頻的錄制編輯、音頻的加工處理、動(dòng)畫合成等技術(shù)。不管是當(dāng)前常用的制作工具繪聲繪影、QQ影音、Flash、Camtasia_Studio等還是專用微課APP制作，若教師選擇親手制作微課視頻，這些軟件從自學(xué)到編輯運(yùn)用耗費(fèi)了太多時(shí)間。大量的時(shí)間用來(lái)學(xué)習(xí)軟件，顯然是本末倒置。為解決這一現(xiàn)象，有制作團(tuán)隊(duì)開發(fā)了微課套用模版，具有固定的“引入-講解-總結(jié)”形式，形成大課堂套小課堂微課模式，這可能也是我國(guó)微課目前出現(xiàn)“重比賽輕運(yùn)用”現(xiàn)象的表現(xiàn)，為了參與比賽或評(píng)比而做微課?？墒侨艚處煂?duì)微課的應(yīng)用價(jià)值存在認(rèn)識(shí)偏差，只是追求微視頻和課件的精美，那么這種形式的微課資源能否對(duì)課堂教學(xué)起到實(shí)質(zhì)性作用需要打個(gè)問(wèn)號(hào)。

2.關(guān)注微課的表現(xiàn)手段

我國(guó)微課的呈現(xiàn)主要以教師結(jié)合PPT講授錄屏和課堂實(shí)錄片段這兩種形式為主，以動(dòng)畫輔助或其他創(chuàng)新形式的微課作品相對(duì)較少。很多教育實(shí)踐工作者將自己的重心放在如何創(chuàng)新微課的表現(xiàn)形式，以新穎的動(dòng)畫、先進(jìn)的技術(shù)支撐自己的作品。參考國(guó)外可汗學(xué)院的微視頻形式，“他們基本都是錄屏式視頻，電腦屏幕上呈現(xiàn)所有的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)內(nèi)容，主講教師選擇不‘出鏡，而只在‘幕后進(jìn)行旁白和講解，講解節(jié)奏得當(dāng)、語(yǔ)言幽默”。[1]實(shí)踐表明，這種看上去并沒(méi)有多少技術(shù)含量、相對(duì)簡(jiǎn)單的教學(xué)環(huán)境更有利于學(xué)生集中注意力，讓學(xué)生更多關(guān)注知識(shí)內(nèi)容的講授。簡(jiǎn)單去繁的微課形式能夠?qū)⒔處焹?nèi)在的傳播力，如教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)這些尤為珍貴的教學(xué)資源呈現(xiàn)到課堂中，那么微課的應(yīng)用效果也就可以達(dá)到預(yù)想目標(biāo)。可見(jiàn)，微課技術(shù)運(yùn)用或呈現(xiàn)形式都不足以成為微課好壞的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

3.關(guān)注微課的后期制作

在微課大賽評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中專家評(píng)審的意見(jiàn)，例如視頻畫面不和諧、后期剪輯銜接不當(dāng)、聲音配樂(lè)不合理等，都加重了微課后期制作的比重?！昂芏辔⒄n制作和應(yīng)用平臺(tái)非常注重技術(shù)，如教師制作微課視頻的格式和大小、觀看視頻的同時(shí)還能同步看到PPT課件或重難點(diǎn)的動(dòng)畫展示等功能的實(shí)現(xiàn)?！盵2]過(guò)多關(guān)注微課后期制作，即便畫面精美、配樂(lè)得當(dāng)，卻引不起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這樣的微課課堂依舊是教師的“獨(dú)角戲”，成了“花瓶式”微課，中看不中用。當(dāng)前探尋微課的可持續(xù)發(fā)展要求我們必須靜下心來(lái)，回到微課建設(shè)的初衷——實(shí)現(xiàn)區(qū)域教學(xué)資源平衡、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)需求、利用信息化手段提高教學(xué)效果。

綜上所述，微課引入我國(guó)的早期，由于對(duì)微課概念理解不清晰，存在一種“微課即微視頻”的錯(cuò)誤觀念，研究者關(guān)注的是微視頻本身并且相應(yīng)微課配套的資源建設(shè)不全面，因此將微課開發(fā)重點(diǎn)放在了微課的制作上。微課比賽中注重技術(shù)的運(yùn)用，技術(shù)門檻高，出現(xiàn)了一批動(dòng)畫精美的微課，但這些“高大上”的微課在教學(xué)實(shí)踐課堂中的應(yīng)用卻少之又少。這在我們查閱關(guān)于微課資源建設(shè)的相關(guān)書籍或論文時(shí)也會(huì)發(fā)現(xiàn)，有很多資料大篇幅地介紹用何種軟件進(jìn)行制作、怎樣制作，對(duì)微課的制作工具、表現(xiàn)形式或后期制作給予了過(guò)多關(guān)注。而作為微課的主要建設(shè)者——教師在實(shí)際運(yùn)用中，為了讓自己的微課更加美觀，在微課視頻里添加了很多無(wú)意義的圖片、視頻、美術(shù)字等看似很炫的元素，其實(shí)這些在無(wú)意中干擾了學(xué)生的學(xué)習(xí)，不但沒(méi)有起到美化的效果，還存在很多分散注意力的因素。筆者認(rèn)為優(yōu)質(zhì)的微課在于能抓住學(xué)生的注意力，可以啟發(fā)學(xué)生思考，通過(guò)微課的使用能很好地提高教學(xué)效果，而不是“花費(fèi)大量精力和財(cái)力制作出來(lái)的微課有微課之‘形而無(wú)微課之‘神”。[3]

二、重內(nèi)容輕應(yīng)用：“以內(nèi)容為中心”的微課資源開發(fā)

從“媒體中心”到“內(nèi)容中心”是微課資源開發(fā)的一次重要轉(zhuǎn)向。微課的主體選取某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、重難點(diǎn)、疑難問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)操作等內(nèi)容聚縮成為5～8分鐘的視頻并呈現(xiàn)出來(lái)。但是目前微課的建設(shè)還是停留在教師需要講授一個(gè)什么知識(shí)內(nèi)容點(diǎn)，然后設(shè)計(jì)一堂微課這種模式。“從教學(xué)設(shè)計(jì)上并沒(méi)有脫離傳統(tǒng)教學(xué)的影子，學(xué)生還是被教師牽著或者扶著走?！盵4]這種形式是站在教師“教”的角度，而不是學(xué)生“學(xué)”的角度設(shè)計(jì)的微課。教師為選取的知識(shí)點(diǎn)能滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)或提高教學(xué)效果，將注意力完全放在微課內(nèi)容的選題和知識(shí)點(diǎn)的選取上，卻忽略這種微課是否滿足了學(xué)習(xí)者需求。在微課的發(fā)展過(guò)程中形成教師只關(guān)注“內(nèi)容選擇”和“信息呈現(xiàn)”的“講授型”微課形式，具體有如下體現(xiàn)：

1.關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的選擇

起初微課的最初發(fā)展目標(biāo)是“試圖通過(guò)對(duì)單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的設(shè)計(jì)開發(fā)實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)序列化、結(jié)構(gòu)化和完整性的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者能夠有針對(duì)性地對(duì)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)‘查缺補(bǔ)漏”。[5]然而通過(guò)分析目前我國(guó)微課的設(shè)計(jì)形式可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)研究者將注意力過(guò)度放在了“確定微課的教學(xué)主題”或“細(xì)化微課知識(shí)點(diǎn)的選擇”上。過(guò)于重視教習(xí)內(nèi)容的選擇是否更加合理，忽視了通過(guò)微課講解的知識(shí)點(diǎn)是否有益于學(xué)生的理解，所選擇的重難點(diǎn)是否真正適合學(xué)生，是否滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。若選取的微課內(nèi)容單是站在教師角度，這種微課的運(yùn)用效果可想而知，就算課堂中運(yùn)用了微課，這種微課缺乏師生深度互動(dòng)，依舊改變不了傳統(tǒng)教學(xué)中教師一言堂現(xiàn)象。

2.關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)

根據(jù)微課的定義可知，微課應(yīng)該是基于學(xué)科知識(shí)點(diǎn)而構(gòu)建的一系列課程資源。但是在微課的設(shè)計(jì)中，教師過(guò)于關(guān)注微課內(nèi)容呈現(xiàn)的科學(xué)性、精煉性、整體性、代表性等原則，把微課的功能定位在增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)效果。依據(jù)以上原則設(shè)計(jì)出來(lái)的微課成為輔助教師“講解演示”的工具，而沒(méi)有成為教師組織管理課堂的有效形式。并且在這過(guò)程中教師的主要信息化教學(xué)行為就是多媒體教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)和演示為主，即教師形成了以微課代替自己講解知識(shí)點(diǎn)的習(xí)慣，至此教師已過(guò)于依賴多媒體課件或微課視頻。這種形式的微課不利于教學(xué)活動(dòng)中的師生互動(dòng)，同時(shí)弱化了教師在教學(xué)活動(dòng)中所起到的引導(dǎo)能動(dòng)作用，不符合現(xiàn)代信息化課堂所秉持的“學(xué)生為主，教師主導(dǎo)”的雙主課堂理念。

3.關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的類型

不同層級(jí)教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)是有所差別的，例如基礎(chǔ)教育重視課堂上知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，職業(yè)技術(shù)院校關(guān)注技能知識(shí)學(xué)習(xí)，幼兒園更多關(guān)注情感知識(shí)學(xué)習(xí)，這就要求微課建設(shè)者在選取微課內(nèi)容時(shí)不能“一刀切”全部選取某一課程的理論知識(shí)點(diǎn)。基于此情況我國(guó)微課的最先引入者胡鐵生老師和知名專家胡小勇教授提出微課“知能點(diǎn)”的概念，是表示微課的選題可以同時(shí)關(guān)注知識(shí)、技能、情感、思維等。當(dāng)然，知能點(diǎn)概念的提出，更重要的是能有效改變當(dāng)前微課建設(shè)過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)講授與被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面。“教師的微課選題更寬泛、教學(xué)方式更多樣化、教學(xué)手段更靈活化，才可以使微課更加關(guān)注學(xué)生‘學(xué)的成分，從而避免微課講授形式單一，僅注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的低級(jí)思維而不注重高級(jí)思維的訓(xùn)練?！盵6]

綜上所述，以內(nèi)容為中心的微課資源建設(shè)還處于關(guān)注微課設(shè)計(jì)階段，由于教師過(guò)多關(guān)注微課的內(nèi)容選擇與內(nèi)容呈現(xiàn)，卻沒(méi)有從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，缺乏有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)支持學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度認(rèn)知，陷入這樣的設(shè)計(jì)形式無(wú)法支撐微課的可持續(xù)發(fā)展。究其原因，這是對(duì)微課作用的認(rèn)識(shí)存在偏差，把微課的作用局限為知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)，過(guò)度關(guān)注課堂重難點(diǎn)的講解。這樣的微課過(guò)度強(qiáng)調(diào)知識(shí)講授，形成被動(dòng)學(xué)習(xí)。應(yīng)該明確“微課的設(shè)計(jì)應(yīng)從面向內(nèi)容設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向面向?qū)W習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)，即不僅要考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容的多媒體表現(xiàn)形式，更要考慮如何更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，要按學(xué)習(xí)邏輯，合理安排活動(dòng)步驟，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容知識(shí)的深度加工”。[7]

三、走向深度融合：“以活動(dòng)為中心”的微課資源開發(fā)

2018年4月，教育部頒布《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，提出要將“信息技術(shù)和智能技術(shù)深度融入教育全過(guò)程”，并且要“加強(qiáng)教育信息化從研究到應(yīng)用的系統(tǒng)部署，推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展態(tài)勢(shì)”。[8]因此，微課資源建設(shè)開始關(guān)注教學(xué)活動(dòng)，而不只關(guān)注形式設(shè)計(jì)或內(nèi)容的呈現(xiàn)，走向了深度融合階段。以教學(xué)活動(dòng)為中心的微課資源不僅是教師教學(xué)的有利工具，創(chuàng)新豐富了整個(gè)教學(xué)系統(tǒng);更是學(xué)習(xí)者使用后，能突破知識(shí)重難點(diǎn)、內(nèi)化建構(gòu)新舊知識(shí)、增強(qiáng)與教師交互、獲得良好學(xué)習(xí)體驗(yàn)的工具。微課建設(shè)重點(diǎn)發(fā)生變化，從“關(guān)注學(xué)習(xí)對(duì)象轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)支持，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源對(duì)教學(xué)策略、過(guò)程和方法的支持作用”。[9]具體有如下體現(xiàn)：

1.關(guān)注師生活動(dòng)設(shè)計(jì)

師生活動(dòng)是指課堂上教師和學(xué)生發(fā)生的一切教學(xué)活動(dòng)，是一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)，由“復(fù)習(xí)舊知”、“導(dǎo)入新課”、“講授新知”、“師生互動(dòng)”、“課堂總結(jié)”、“布置作業(yè)”等一個(gè)個(gè)相互聯(lián)系、前后銜接的教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成。以媒體或內(nèi)容為中心的信息化資源不是只停留在理念層面或技術(shù)層面上的建設(shè)，而是信息技術(shù)與課堂的深度融合，也是信息化教學(xué)資源聚焦于課堂、聚焦于教學(xué)、聚焦于師生活動(dòng)設(shè)計(jì)的必然要求。同樣作為具有代表性的信息化資源——微課建設(shè)也不例外，原來(lái)微課大部分的表現(xiàn)形式主要是課堂片段的截取或PPT錄制，這些形式單一固化，無(wú)法調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，造成學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。微課資源建設(shè)迫切要求從展示內(nèi)容的媒體工具轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)的重要工具，用來(lái)支撐教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，只有這樣，微課才能充滿活力，并靈活應(yīng)用于教學(xué)當(dāng)中。

師生活動(dòng)設(shè)計(jì)是微課教學(xué)資源開發(fā)的重要內(nèi)容，也是促進(jìn)學(xué)生深度、有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，在進(jìn)行師生活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)我們可以把握以下策略：首先若利用微課導(dǎo)學(xué)，要清晰告知學(xué)習(xí)者應(yīng)該完成什么任務(wù)，幫助學(xué)生明確本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，為課堂搭建學(xué)習(xí)環(huán)境，引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣;其次若利用微課促進(jìn)課堂師生交互，可以利用微課有效“促進(jìn)概念交互的發(fā)生，讓學(xué)習(xí)者不斷接近學(xué)習(xí)目標(biāo)”，[10]通過(guò)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互引發(fā)課堂上師生或生生交互;最后若利用微課強(qiáng)化或總結(jié)知識(shí)點(diǎn)，要注意提供給學(xué)生盡可能多的教學(xué)反饋，教師的及時(shí)反饋可以幫助學(xué)生將新知整合到自己已有的知識(shí)架構(gòu)中，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

2.關(guān)注教學(xué)模式創(chuàng)新

以活動(dòng)為中心的微課資源開發(fā)要求我們關(guān)注基于微課教學(xué)模式的創(chuàng)新，即“探索新型有效的課堂教學(xué)應(yīng)用模式和途徑，更多、更好地發(fā)揮微課的應(yīng)用價(jià)值”。[11] 教師制作了微課，但依然習(xí)慣采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式開展教學(xué)，導(dǎo)致微課的運(yùn)用偏離了初衷。究其原因，“缺乏科學(xué)、有效的應(yīng)用模式是影響微課教學(xué)應(yīng)用的重要因素”。[12]在微課建設(shè)中有學(xué)者認(rèn)為“微課建設(shè)的目的在于交流與應(yīng)用，其價(jià)值在共享應(yīng)用中方能體現(xiàn)”。[13]近年來(lái)，我國(guó)研究者探索一系列微課教學(xué)模式，如劉名卓等[14]提出了“基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”;何博等[15]提出“基于混合學(xué)習(xí)的微課教學(xué)模式”;王同聚[16]提出“‘微課導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式”;蔣立兵等[17]提出了“微課用戶體驗(yàn)的概念模型，構(gòu)建了面向用戶體驗(yàn)的微課設(shè)計(jì)框架”。通過(guò)以上研究我們發(fā)現(xiàn)，盡管我國(guó)已經(jīng)開始重視構(gòu)建基于微課的教學(xué)模式，但是提出的教學(xué)模式只是處于理論上的探討，還有很多模式并沒(méi)有在實(shí)踐中應(yīng)用;很多模式的提出是源于國(guó)外“翻轉(zhuǎn)課堂”、“混合學(xué)習(xí)”等教學(xué)模式并加以借鑒，本土自身基于實(shí)踐所探索的模式還比較少。

為突破我國(guó)微課資源發(fā)展的局限與瓶頸，研究者應(yīng)深入關(guān)注微課的應(yīng)用研究，要針對(duì)我國(guó)的教學(xué)體制，根據(jù)我國(guó)基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育等不同類型的學(xué)生特點(diǎn)構(gòu)建與之相適應(yīng)的教學(xué)模式。作為信息技術(shù)與課堂深度融合下重要的伸展點(diǎn)，就是要突破傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，采用現(xiàn)代信息化的教學(xué)模式，積極探索微課與 QQ、微信、微信公眾平臺(tái)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、慕課（MOOC）等的融合，提供新的學(xué)習(xí)形式。

3.關(guān)注學(xué)習(xí)成果

學(xué)習(xí)成果本質(zhì)上是指“在以某種形式參與學(xué)習(xí)活動(dòng)之后獲得的結(jié)果”，[18]它是“教育質(zhì)量最直接的證據(jù)”，[19]以教學(xué)活動(dòng)為中心微課資源開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)均是對(duì)學(xué)生產(chǎn)生更顯著的學(xué)習(xí)效果。學(xué)者黃海濤[20]認(rèn)為“學(xué)生學(xué)習(xí)成果的核心含義包括：學(xué)生經(jīng)過(guò)某種學(xué)習(xí)后，知識(shí)、技能、態(tài)度和情感，以及習(xí)得的能力得以增長(zhǎng)，這種增長(zhǎng)是具體的、可測(cè)量的”。根據(jù)學(xué)習(xí)成果定義內(nèi)涵可發(fā)現(xiàn)，信息化教學(xué)資源與課堂深度融合的效果應(yīng)由教學(xué)活動(dòng)中的主體——學(xué)生來(lái)體現(xiàn)，通過(guò)學(xué)生在知識(shí)、技能、情感等多方面的綜合反饋來(lái)判別教師教學(xué)方法是否得當(dāng)、教學(xué)資源的使用是否適當(dāng)?shù)?。那么?duì)于微課資源的應(yīng)用，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果可以體現(xiàn)在，通過(guò)微課的學(xué)習(xí)，學(xué)生是否達(dá)到了碎片化學(xué)習(xí)的效果，學(xué)生是否輕松解決了學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點(diǎn)、提高了學(xué)習(xí)成績(jī)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是否得到提高等等。在微課資源開發(fā)走向深度融合的階段，研究者的關(guān)注點(diǎn)已從微課資源設(shè)計(jì)本身轉(zhuǎn)移到微課的應(yīng)用效果，將聚焦點(diǎn)放在學(xué)習(xí)成果的體現(xiàn)。

綜上所述，在大力提倡教育信息化的今天，微課在基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育等領(lǐng)域都成為教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。研究者意識(shí)到，外包給專業(yè)技術(shù)公司、高成本錄播教室或只為出現(xiàn)在賽場(chǎng)的微課建設(shè)，加重了學(xué)校和教師開發(fā)應(yīng)用微課資源的負(fù)擔(dān)，這些都違背了微課發(fā)展的初衷。只有微課資源建設(shè)開始關(guān)注師生活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式創(chuàng)新以及學(xué)生學(xué)習(xí)成果，即微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用走向深度融合階段，教師的設(shè)計(jì)重點(diǎn)放到怎樣將“教”和“學(xué)”協(xié)同起來(lái)，這樣才能實(shí)現(xiàn)微課最大限度輔助教與學(xué)。

四、結(jié)語(yǔ)

以“媒體為中心”和“內(nèi)容為中心”的微課資源建設(shè)過(guò)度關(guān)注媒體本身或內(nèi)容本身，是教育信息化1.0階段的開發(fā)范式，而以“活動(dòng)為中心”的微課資源建設(shè)關(guān)注師生互動(dòng)、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)成果，是教育信息化2.0階段的開發(fā)范式，這是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，構(gòu)成了演進(jìn)的邏輯。需要說(shuō)明的是，邏輯演進(jìn)是一個(gè)遞進(jìn)、螺旋上升的前進(jìn)關(guān)系，它并不代表后一階段完全否定前一階段的發(fā)展，只是前一階段發(fā)展過(guò)于關(guān)注某一特質(zhì)，忽略了其他特質(zhì)。我們認(rèn)為走向深入融合發(fā)展階段是發(fā)揚(yáng)前一階段的優(yōu)勢(shì)，摒棄過(guò)度關(guān)注的某一點(diǎn)，即每一個(gè)發(fā)展階段的產(chǎn)生都是對(duì)前一階段積極“揚(yáng)棄”的過(guò)程?，F(xiàn)在我國(guó)正處于教育信息化2.0飛速發(fā)展階段，對(duì)于微課資源的建設(shè)我們相信這一切還依舊要注重媒體的運(yùn)用、內(nèi)容的選擇，只不過(guò)需要明確這些應(yīng)用是為課堂上的教學(xué)活動(dòng)服務(wù)的，這樣才能夠?qū)崿F(xiàn)信息化教育資源與課堂的深入融合，并且促進(jìn)微課資源建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展。

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（編輯：王天鵬）