STEM學(xué)習(xí)中的 “探究”：杜威探究認(rèn)識論的賦義與釋讀

周榕 侯甜

[摘? ?要] 探究是完成STEM學(xué)習(xí)的核心途徑。然而，對于“什么是真正的探究”，仍存在觀念誤讀與實踐偏差。杜威探究認(rèn)識論打破了傳統(tǒng)認(rèn)識論二元對立的局面，對探究的本質(zhì)與過程以及情境、經(jīng)驗、問題等關(guān)鍵概念進行了闡明與構(gòu)造。因此，借助杜威探究認(rèn)識論，對STEM學(xué)習(xí)中的“探究”哲學(xué)意蘊進行審思，對其跨學(xué)科和問題解決特性予以釋誤，并對圍繞探究開展的歷史實踐加以剖析。研究表明，STEM學(xué)習(xí)中的“探究”應(yīng)以有價值的問題為原點，經(jīng)由“有控制的轉(zhuǎn)變”而獲得“有根據(jù)的斷言”。STEM學(xué)習(xí)中的“探究”應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)知識、經(jīng)驗、情感的多維度跨越，從而形成能夠判斷當(dāng)前情境并預(yù)測未來的斷言，這才是其真正的結(jié)局。

[關(guān)鍵詞] 探究認(rèn)識論; STEM學(xué)習(xí); 探究; 經(jīng)驗; 有根據(jù)的斷言

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 周榕（1976—），女，陜西西安人。副教授，博士，主要從事STEM教育、智慧教育與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究。E-mail：rzhou@snnu.edu.cn。

一、引? ?言

STEM學(xué)習(xí)已成為當(dāng)前我國教育改革實踐的重要課題。探究實踐與STEM學(xué)習(xí)息息相關(guān)，因此，許多學(xué)者對STEM學(xué)習(xí)中探究的形態(tài)與過程進行了哲學(xué)審思和實踐探索。然而，對于“什么是真正的探究”這一關(guān)鍵問題，無論是學(xué)界還是一線教師都無法做出實質(zhì)性的回應(yīng)。這迫使我們撥開迷霧，追溯“探究”的哲學(xué)本義，獲得對STEM學(xué)習(xí)中“探究”的正確解讀和實踐關(guān)照。

杜威的探究認(rèn)識論是實現(xiàn)這一目標(biāo)的有力工具。傳統(tǒng)認(rèn)識論主張，知識是對實在的靜態(tài)把握，個體以旁觀者的視角獲取知識，不進行主動思考[1]。杜威則旗幟鮮明地批判了“二元認(rèn)識論”，強調(diào)探究主體在認(rèn)知活動中的重要性，闡明了“實踐者親歷” 的哲學(xué)立場[2]。杜威的探究認(rèn)識論實現(xiàn)了對傳統(tǒng)認(rèn)識論的革命性改造，是基于實用主義邏輯學(xué)對探究做出的系統(tǒng)詮釋。因此，借助探究認(rèn)識論，能夠解析“探究”的意義內(nèi)核，更能清晰地勾勒出STEM學(xué)習(xí)中“探究”的哲學(xué)圖景。

二、杜威探究認(rèn)識論的歷史流變

杜威不斷厘清“探究”的哲學(xué)本義的過程，既體現(xiàn)著其對傳統(tǒng)“二元認(rèn)識論”的抵抗和拆解，也貫穿著對實用主義認(rèn)識論的秉承和張揚。

（一）杜威探究認(rèn)識論的萌芽

初入大學(xué)時，杜威對情境問題即展開了思考。黑格爾絕對唯心主義對杜威產(chǎn)生了不可磨滅的影響。黑格爾將“情境”描述為：“由有定性的環(huán)境和情況形成。情境使普遍世界中還未發(fā)展的事物得到真正的自我表現(xiàn)。”[3]杜威繼承了黑格爾對于“情境”的概念表達(dá)，但他僅承認(rèn)“局部的統(tǒng)一體即情境”，認(rèn)為“情境是由有區(qū)別的要素組成的統(tǒng)一體”[3]。這種統(tǒng)一性思維為后期杜威突破經(jīng)驗與自然的“二元認(rèn)識論”奠定了基礎(chǔ)。

其后，杜威受到詹姆斯機能心理學(xué)的影響，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵱弥髁x。詹姆斯認(rèn)為，意識是大腦的功能，它指導(dǎo)人類去適應(yīng)外部環(huán)境，并將意識的變化稱作“意識流”[4]。“意識流”的提出促使杜威對“情境”的概念做出動態(tài)解讀，將其定義為“由主體及客體所構(gòu)成的整體范圍”[5]。當(dāng)主客體處于懷疑狀態(tài)時，即構(gòu)成了問題情境，隨著適應(yīng)環(huán)境的行為不斷進行，“意識流”的焦點轉(zhuǎn)換將推動問題情境持續(xù)演變，從不確定轉(zhuǎn)向確定。

（二）杜威探究認(rèn)識論的推進

達(dá)爾文的進化論對杜威哲學(xué)思想的形成起到了奠基的作用。達(dá)爾文進化論中的“起源”，體現(xiàn)了生命物質(zhì)變化發(fā)展的內(nèi)在連續(xù)性。這種傳統(tǒng)觀念與自然科學(xué)的論爭，促使杜威轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)哲學(xué)對絕對確定性或終極性的信賴與追求，開始關(guān)注變動、開放且?guī)в胁淮_定性的未知世界，探索經(jīng)驗如何推動或阻礙人類的發(fā)展，這標(biāo)志著杜威“經(jīng)驗”思想的形成。

近代經(jīng)驗主義將經(jīng)驗看作主體的主觀感受，人們只能認(rèn)識事物的表象，無法認(rèn)識表象背后的本體。在杜威看來，主體的實踐活動以經(jīng)驗材料作為前提，并且在實踐中對自然本身形成認(rèn)識，因此，經(jīng)驗和自然內(nèi)在關(guān)聯(lián)而非相互對立[6]。杜威將其生動地描述為：“經(jīng)驗是用來揭露自然的真實面貌的工具，是人類深入自然的內(nèi)核的途徑……只要人們有勇氣去追尋經(jīng)驗中包含的力量，經(jīng)驗就能體現(xiàn)出這種力量?！盵7]

（三）杜威探究認(rèn)識論的形成

皮爾斯的科學(xué)探究理論直接影響著杜威探究認(rèn)識論的形成。皮爾斯認(rèn)為，人們之所以進行科學(xué)認(rèn)知或日常認(rèn)知，源于對某些東西的不確定[8]?！皯岩伞贝偈谷藗儗ふ夷撤N可靠或值得信賴的東西。探究活動的起點不是對求真的訴求，最終結(jié)果也不是獲得真理，而是獲得某些讓人信服的信念。

杜威與皮爾斯立場相似，他把認(rèn)識論轉(zhuǎn)化為一種探究理論。日常生活是連續(xù)統(tǒng)一體，并由于主體的懷疑而呈現(xiàn)為一個個不確定情境。探究即為“從不確定的情境向確定情境的轉(zhuǎn)化”，其目的是結(jié)合自身經(jīng)驗，經(jīng)過一系列的推論和試驗，獲得“有根據(jù)的斷言”[9]。

綜上所述，杜威探究認(rèn)識論經(jīng)由絕對唯心主義、機能心理學(xué)、進化論和科學(xué)探究理論實現(xiàn)了蛻變，先后完成了“情境”“經(jīng)驗”“探究”等關(guān)鍵概念的構(gòu)造。之后，探究認(rèn)識論經(jīng)歷了80多年的演化和沉淀，成為杜威哲學(xué)體系中獨具特色的理論分支。

三、杜威探究認(rèn)識論的哲學(xué)意蘊

“經(jīng)驗”的概念是杜威探究認(rèn)識論的根基。在他看來，經(jīng)驗是生命活動的組成部分，集中體現(xiàn)著人與自然的交互作用[10]。要厘清杜威眼中的“探究”，必須從“經(jīng)驗”的含義與作用談起。

（一）探究認(rèn)識論的邏輯起點：經(jīng)驗

杜威認(rèn)為，經(jīng)驗不是獨立的精神、心理現(xiàn)象，而是伴隨行動過程產(chǎn)生的[11]。這打破了前人對經(jīng)驗的二元分裂式理解。傳統(tǒng)經(jīng)驗哲學(xué)將經(jīng)驗看作是人們通過感性知覺獲得的最粗糙的知識，并且認(rèn)為，經(jīng)驗具有主觀特性和認(rèn)知意義，與自然截然分開[12]。杜威則認(rèn)為，經(jīng)驗與自然組成了具有內(nèi)在統(tǒng)一性的系統(tǒng)，僅僅將經(jīng)驗等同于知識是完全錯誤的[12]。“經(jīng)驗”表達(dá)了一種范圍指稱，既包括事物、對象、事件層面的內(nèi)容，也包括心靈、主題、意識等層面的內(nèi)容。因此，經(jīng)驗實現(xiàn)了物質(zhì)與精神、客觀與主觀的對立統(tǒng)一，是具有多重意義的哲學(xué)概念。

杜威對于“經(jīng)驗”的哲學(xué)解釋包含以下三個方面：

第一，經(jīng)驗具備主客體的雙重意義：嘗試與接受。經(jīng)驗不僅表明人們面臨、承受、追求什么，也表明人們做了什么和得到什么樣的結(jié)果，表明人們行動、渴望、堅持和信仰的方式[12]。因此，杜威心中的“經(jīng)驗”，既包括所經(jīng)歷的客觀事物，也包括其中“做與受”的過程，人們先是對此物進行分析，再采取行動，隨后承受其結(jié)果，人與自然的作用與反作用均包含其中。

第二，經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化具有連續(xù)性與交互性。連續(xù)性是指新經(jīng)驗中總是包含先前經(jīng)驗的內(nèi)容，亦會傳遞到新的情境中，從而改變新經(jīng)驗的性質(zhì)。交互性意味著人與情境不斷交互，從而促進經(jīng)驗的發(fā)展。需要注意的是，并不是所有的活動都可構(gòu)成經(jīng)驗。杜威舉例說，倘若一個孩童把手伸向火里而被灼傷，只有當(dāng)他將這個行為和疼痛聯(lián)系起來，才能獲得經(jīng)驗。否則，對他而言，被灼傷就和燒木頭并無兩樣[6]。這意味著，如果不能有意識地將行動與其結(jié)果聯(lián)系起來，就不能形成經(jīng)驗。

第三，基于深入自然的方式，經(jīng)驗可分為“原始經(jīng)驗”（非認(rèn)知/非理智的經(jīng)驗）和“反思經(jīng)驗”（認(rèn)知/理智的經(jīng)驗）。前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的重組與蛻變。二者的區(qū)別即是“原始經(jīng)驗中粗糙的、天然的題材與被凝練、被加工的反思對象”之間的不同[13]?？梢?，杜威試圖用“經(jīng)驗”一詞將人類生活的本然狀態(tài)完整地呈現(xiàn)出來，他真正想要強調(diào)的是經(jīng)驗的諸要素之間混沌未分的狀態(tài)，而這就是本真的生活狀態(tài)。

（二）探究認(rèn)識論的經(jīng)驗行為：探究

探究以經(jīng)驗作為邏輯起點，并產(chǎn)生實際的新經(jīng)驗。在探究中為解決問題而獲得的階段性知識需要放置在問題情境中加以檢驗。此時，原始經(jīng)驗與反思經(jīng)驗結(jié)合起來成為整體，從而建立情境的意義。從生物學(xué)意義來看，探究反映的是有機體（人）利用各項身體組織找尋答案的過程，即人與自然交互的過程。這一過程的展開基于有機體及其“做與受”的行為，這正是現(xiàn)實而生動的經(jīng)驗過程。

杜威認(rèn)為，真正意義的探究是對生活的探究，它包含兩層意義：其一，探究必須根植于現(xiàn)實生活和人生際遇，才能顯現(xiàn)出真正的價值;其二，探究自始至終是為了使人們能夠進入可信賴的生存環(huán)境，那些動蕩的未知境遇將在探究的考察和操作中被逐漸認(rèn)識和澄清[10]。在此意義上，生活的探究即是人們?yōu)榻⒁?guī)則秩序而進行的日常經(jīng)驗行為。

四、基于杜威探究認(rèn)識論對STEM學(xué)習(xí)中“探究”的邏輯解讀

探究是STEM學(xué)習(xí)的根本特征，它與普適意義的探究存在共通之處。杜威圍繞“探究”展開的思索，可以看作是基于經(jīng)驗視角對STEM學(xué)習(xí)中“探究”的意義再造。

（一）STEM學(xué)習(xí)中探究的原點：有價值的問題

當(dāng)下的STEM學(xué)習(xí)往往始于游戲、案例、生活矛盾或者實踐需要，可歸結(jié)為 “問題”。STEM學(xué)習(xí)活動被看作是提出問題、認(rèn)識問題和解決問題的過程。然而，杜威認(rèn)為的探究過程并不是解決問題，而是明確問題、準(zhǔn)確表述問題的過程。在杜威看來，“一個問題問得好，本身就使其解決了一半”[14]。問題被表述的足夠準(zhǔn)確就近似于被解決。故而，STEM學(xué)習(xí)中“探究”的本源便是尋找到初始的有價值的問題，并且確定問題呈現(xiàn)的條件。

關(guān)于“問題”內(nèi)涵的界定，學(xué)界存在多種看法。波蘭尼提出：“一個問題，就是一個智力上的愿望?！盵15]圖爾敏認(rèn)為：“科學(xué)問題=解釋的理想-當(dāng)前的能力?！盵16]杜威則強調(diào)，有價值的問題必須放置在“情境”的概念框架下來理解和判斷，因為情境決定了問題的外在條件[17]。

“情境”是具有統(tǒng)一性的外部世界，也是經(jīng)驗得以產(chǎn)生的背景性條件。任何對象或者事件都被復(fù)雜的環(huán)境纏繞，“它們總是沉浸在經(jīng)驗世界的特殊部分、片段或方面中，即為情境”[14]。情境本身是不確定的，但情境的發(fā)生有著明確的界限與條件，即與人類相關(guān)。只有個體在所處的環(huán)境中遭遇困難或矛盾時，問題及其情境才會產(chǎn)生。

因此，STEM學(xué)習(xí)中的探究問題，是主體在經(jīng)驗作用下，對所處環(huán)境自發(fā)產(chǎn)生的矛盾或者疑惑，而不是由他人賦予的活動目標(biāo)或者行動任務(wù)。有價值的探究問題浸潤在復(fù)雜現(xiàn)實中，能夠引發(fā)人與環(huán)境諸要素的交互作用，并使個體經(jīng)歷“做與受”的過程。對STEM學(xué)習(xí)中探究問題的界定應(yīng)置于完整的情境框架下，而不是提供純粹的客觀條件（如解決問題需要的技術(shù)資源）或者闡明理想化的主觀狀態(tài)（如完成任務(wù)需要的情感、動機因素）。真正的情境包含了確定問題所需的前景、背景、視野等客觀因素，又包含著理解問題所需的帶有主觀情感的經(jīng)歷。它具備能動性，能夠幫助探究者完成主動的釋疑和澄清，降低對環(huán)境認(rèn)知的不確定。它具有復(fù)雜性，不僅容納各種觀點和行為，還能在人與環(huán)境的作用與反作用中檢驗探究的結(jié)果。它能夠承接過去并且面向未來，幫助人們將行動和結(jié)果關(guān)聯(lián)起來，完成經(jīng)驗從過去到將來的傳遞。

（二）STEM學(xué)習(xí)中探究的過程：“不確定情境”到“確定情境”的有控制轉(zhuǎn)變

杜威認(rèn)為，探究的前提是要有困惑存在。所謂探究，實際上就是尋找困惑，并且力圖準(zhǔn)確表述它的過程[18]。由于問題是根植在情境中的，因此，問題逐漸產(chǎn)生與明確的過程需要探究者不斷調(diào)整自身與情境之間的關(guān)系。在此意義上，探究就是主體基于經(jīng)驗而實現(xiàn)的受控制的情境轉(zhuǎn)化，其目的是產(chǎn)生有根據(jù)的結(jié)論。轉(zhuǎn)化的過程不僅要在時間維度上滿足澄清問題所需要的跨度，更要在功能維度上確保情境轉(zhuǎn)變的可控性。

對于如何實現(xiàn)上述的轉(zhuǎn)變，杜威也經(jīng)歷了不同時期的認(rèn)知變化。1910年，他首次提出探究模式，包括：（1）感到困難;（2）描述不確定的情境并將其表征為問題;（3）提出可能的解決建議;（4）對假設(shè)進行推理;（5）進一步觀察和驗證，得出支持或反對假設(shè)的結(jié)論[19]。此時，杜威只是線性地將探究過程描述出來，即從“不確定情境”經(jīng)由“探究”變成“確定情境”。1933年，杜威再次提出了二維結(jié)構(gòu)的探究模式，并強調(diào)反思性思維與教育過程的關(guān)系，即著名的“探究五步法”[20]。

在修訂的探究五步法中，杜威詳盡闡明了探究過程中個體思考的狀態(tài)，對如何實現(xiàn)“控制和定向”作出了實質(zhì)性的解答。在二維模式中，時間維度（縱向）描述探究的起源及目的，即探究起源于不確定、模糊的情境，經(jīng)過探究后形成了判斷或有根據(jù)的斷言，從而進入確定性的情境中。功能維度（橫向）揭示了從產(chǎn)生懷疑到驗證假設(shè)的具體探究過程與行為。伴隨行為的發(fā)生和目標(biāo)的達(dá)成，探究者將經(jīng)歷以下思維過程：（1）感受到困難，即情境中出現(xiàn)了暫時阻止行為的事物;（2）困難的智力化，即將困難（通過直接經(jīng)驗）感知為可解決的問題;（3）建立思路或假設(shè)，并且搜集、觀察事實材料;（4）對思路或假設(shè)進行心智上的精細(xì)加工，即推理;（5）通過顯性的行動來檢驗假設(shè)。這些階段并非順序相接，而是動態(tài)變化的。相較之前，新的探究五步法增加了思維層面的內(nèi)容，是杜威對探究模式所做出的最成熟和最清晰的闡述。目前，部分STEM學(xué)習(xí)探究模式的構(gòu)建正是以探究五步法作為理論的發(fā)端，如影響廣泛的5E探究教學(xué)模式。

（三）STEM學(xué)習(xí)中探究的結(jié)果：有根據(jù)的斷言

傳統(tǒng)哲學(xué)用知識、信念等來描述探究的結(jié)果，并將知識看作是具有永恒性質(zhì)的東西，可以進行區(qū)分和歸類。然而，杜威認(rèn)為，任何有根據(jù)的判斷都是由連續(xù)的探究行為建構(gòu)的，一系列的判斷形成知識[21]。因此，知識作為探究的結(jié)果是階段性的，并不具備永恒意義，這恰好證明探究是一種持續(xù)的進程。在杜威眼中，“知識”一詞會引起許多不恰當(dāng)?shù)睦斫?，所以他用“有根?jù)的斷言” 來代替“知識”，并認(rèn)為“有根據(jù)的斷言”不是大多數(shù)人所理解的“被斷定的知識”或者“被證明的信念”，它既不確定也非永恒，其最大的價值在于為不確定的世界提供了評價其穩(wěn)定性的標(biāo)準(zhǔn)[22]。

杜威認(rèn)為，探究的結(jié)果應(yīng)具備兩個特點：“有根據(jù)”和“可斷言”[23]。“有根據(jù)”是指探究的結(jié)果來自過去的積淀，是在當(dāng)下情境中依據(jù)經(jīng)驗證據(jù)作出的判斷。“可斷言”則在時間維度上指向未來，表明探究的意圖在于對將來進行預(yù)測。因此，STEM學(xué)習(xí)中探究的結(jié)果不僅是基于經(jīng)驗積淀而對當(dāng)下情境產(chǎn)生的理解，還包括這種理解在未來相似情境中的遷移。需要強調(diào)，所謂的“有根據(jù)”是相對的穩(wěn)定狀態(tài)，過去被確定下來的事物，可能由于新情境中的不確定因素而獲得更新。

那么，“有根據(jù)的斷言”以什么形態(tài)出現(xiàn)？杜威指出，“可以把判斷看作是探究的結(jié)果，判斷中包含著探究所得出的結(jié)論性的內(nèi)容”[24]。命題是探究的工具和手段，它作為一種嘗試性的意見，引導(dǎo)探究的進行。當(dāng)作為中介的命題被肯定時，最終的斷言就得以形成，標(biāo)志著探究的完成。例如：當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)植物即將枯萎，推測是“因為沒有足夠的陽光”，這就是一個命題。當(dāng)發(fā)現(xiàn)陽光充足，于是提出下一個命題：“因為沒有足夠的水分”。當(dāng)確認(rèn)水分充足時，又通過資料了解到這種植物需要特殊的養(yǎng)分。此時，我們得到結(jié)論：“給植物補充足夠的養(yǎng)分能夠使其煥發(fā)生機”，這就是判斷，是此次探究的結(jié)果。它的價值是幫助我們獲得對當(dāng)前問題的澄清，并且作為新的命題，在下一次的探究中發(fā)揮引導(dǎo)作用，獲得新的判斷。

在STEM學(xué)習(xí)中，探究所形成的“有根據(jù)的斷言”可以進一步劃定為三種樣態(tài)：首先，是肯定/否定判斷，它表明探究的結(jié)果具有證明或澄清的能力。例如：當(dāng)提到“STEM學(xué)習(xí)是跨學(xué)科的”，就表明在探究中所觀察的STEM學(xué)習(xí)現(xiàn)象與跨學(xué)科的特性存在著能夠被證明的內(nèi)部關(guān)聯(lián)。其次，是關(guān)于量的判斷，它可以用不同的邏輯形式表達(dá)情境中事物的程度或者數(shù)量。例如：可以得出判斷“玉米的生長需要大量的陽光”，也可以通過計算得出“一株玉米每天吸收1.64公斤的水”的結(jié)論。最后，是作為敘述或者描述的判斷。敘述是對確定情境的時間性狀態(tài)的表達(dá)，描述則是對其空間性狀態(tài)的說明。例如：通過探究可以獲得“玉米的光合強度隨光照度的上升而增加”或者“玉米的葉由葉片、葉鞘和葉舌組成”的斷言。

五、基于杜威探究認(rèn)識論對STEM學(xué)習(xí)中“探究”的釋誤與正名

當(dāng)下，人們普遍認(rèn)為STEM學(xué)習(xí)中探究的核心特征是跨學(xué)科和面向問題解決。然而，在解析其內(nèi)涵時，仍存在著誤讀，需要在探究認(rèn)識論的關(guān)照下加以澄清。

（一）跨學(xué)科、跨場域抑或跨情感

STEM學(xué)習(xí)中的“跨學(xué)科”大多被理解為學(xué)科知識間的跨越。STEM施教者強調(diào)立足于生活經(jīng)驗和社會問題，將多學(xué)科的知識和方法整合到解決問題的過程中，從而獲得認(rèn)知的進步與突破[25]。繼而，有學(xué)者基于知識來源的多樣性，提倡打通正式教育與非正式教育場域，將生活情境、實踐情境與學(xué)校教育情境融合起來[26]，其目的仍是促進知識的應(yīng)用和認(rèn)知的發(fā)展。然而，假如學(xué)生面對的是道德或情感問題（如建立一段社會關(guān)系），基于知識關(guān)聯(lián)的探究就難以滿足其需求。除了知識和場域，STEM學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的跨越還應(yīng)當(dāng)在哪個層面發(fā)生？

杜威的探究認(rèn)識論提供了嶄新而開闊的視野。杜威將人類活動的各個方面都看作是探究，把探究看作現(xiàn)實生活的一部分。探究是經(jīng)驗行為，而經(jīng)驗具有貫通親身經(jīng)歷與社會文化的意義。通過探究，個體逐漸掌握人類社會的語言、情感、信念和道德，從而成為“固有文化資本的繼承者”[27]。在進行探究時，人們不僅要面臨認(rèn)知的挑戰(zhàn)，還要應(yīng)對情感、道德、社會關(guān)系等要素組成的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的牽絆。作為人與世界相互作用的過程，探究不單是認(rèn)知操作，更是通過身份認(rèn)同和建立價值觀達(dá)到對世界的全面理解。

杜威強調(diào)經(jīng)驗學(xué)習(xí)中情感所占的重要地位，認(rèn)為審美情感正是人們所追求的經(jīng)驗的理想形態(tài)[7]。更重要的是，情感與認(rèn)知相互依賴、彼此聯(lián)系。每當(dāng)人們在與世界的交互中遭遇了困難，他們都會從中辨識出情感突變，并且在引發(fā)反思的同時重建平衡。這意味著STEM學(xué)習(xí)中跨學(xué)科認(rèn)知的過程必然引發(fā)來自不同立場的情感的沖突和交融。在跨學(xué)科和跨場域的海面下，是跨越情感所產(chǎn)生的漩渦與洪流。因此，對STEM學(xué)習(xí)中探究的理解，絕不能局限于學(xué)科知識的整合，而應(yīng)將其置于所經(jīng)歷的生活和社會整體中，使得知識、經(jīng)驗、情感等多維內(nèi)容得到承載與結(jié)合。這樣，對“跨學(xué)科”的理解邊界才能得以拓展，STEM學(xué)習(xí)中的探究才能吸收更為豐富的哲學(xué)營養(yǎng)。

（二）問題解決、思維成長抑或形成“有根據(jù)的斷言”

現(xiàn)下的STEM實踐往往將探究的成果定位為表明問題得以解決的實證性產(chǎn)品，以及借助物化產(chǎn)品培養(yǎng)的科學(xué)精神與科學(xué)理性。一些學(xué)者還強調(diào)STEM學(xué)習(xí)的目標(biāo)是促進知識的內(nèi)化與遷移，實現(xiàn)思維提升與品格成長[28]。我們不禁疑惑，STEM學(xué)習(xí)中的探究，其意義究竟是問題的解決，還是思維的成長，抑或是兩者的結(jié)合;它們能否突破科學(xué)主義為STEM學(xué)習(xí)劃定的閾界，凸顯教育對于人的哲學(xué)意義？

杜威曾多次重申，探究不僅是問題解決的過程，更是問題不斷呈現(xiàn)和明晰的過程[29]?，F(xiàn)實中，問題的呈現(xiàn)存在多種可能，探究者必然依賴個人經(jīng)驗與環(huán)境的互動來建構(gòu)對情境的不同理解。在通過探究將“不確定情境”轉(zhuǎn)化為“確定情境”時，探究者更加需要依靠經(jīng)驗的積淀，對命題進行推理，從而做出“有根據(jù)的斷言”。因此，斷言的形成受制于經(jīng)驗、智力、見識等主觀意識，又反過來推動著認(rèn)知的成長，使探究者最終獲得經(jīng)驗的發(fā)展?？梢?，解決問題并非探究的目的，認(rèn)知成長是完成情境的有控制轉(zhuǎn)變的條件，而獲得“有根據(jù)的斷言”才是實現(xiàn)完整的探究意義的結(jié)局，是在哲學(xué)層面上對探究結(jié)果的觀照。

因此，STEM學(xué)習(xí)中的探究從問題發(fā)端，但并不以問題的解決為終點。對探究結(jié)果進行評價，不應(yīng)止步于評判產(chǎn)品的科學(xué)性、創(chuàng)造性，或者測量某種思維、情感、能力或者品格的水平，而是要判斷探究者是否得到了某種“有根據(jù)的斷言”。這種斷言應(yīng)該具有三個特征：符合過去經(jīng)驗和情境的特征、能夠?qū)Ξ?dāng)下的“確定情境”進行明確的判斷、能夠?qū)ξ磥砜赡艿那榫匙龀鲱A(yù)測。

六、杜威探究認(rèn)識論的STEM實踐回響

杜威通過創(chuàng)辦芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校，將對探究的理解變成現(xiàn)實行動。之后，基于探究認(rèn)識論的實踐在許多地區(qū)逐漸開展，為理解STEM學(xué)習(xí)中的探究提供鮮活的經(jīng)驗。

（一）杜威芝加哥實驗學(xué)校的歷史努力

杜威認(rèn)為，現(xiàn)實世界的任何問題都是跨學(xué)科的，有效地判斷來自全面的知識[30]。因此，杜威實驗學(xué)校的課程強調(diào)通過整體性的探究來建立對美國社會職業(yè)的認(rèn)知[31]。例如：為了研究紡織工業(yè)的歷史沿革，學(xué)生重現(xiàn)了前工業(yè)時代的整個織布過程[32]。他們收集原材料，制作木制的紡紗機和織布機，將材料紡紗和染色，最后織成自己設(shè)計的布。這其中，有著明顯的STEM學(xué)習(xí)的特征。在經(jīng)濟學(xué)方面，學(xué)生體驗了如何通過買賣布料來謀生;在物理方面，學(xué)生掌握了織布機的結(jié)構(gòu)和原理;在化學(xué)方面，學(xué)生學(xué)習(xí)了肥皂和染料的相關(guān)知識;在藝術(shù)方面，學(xué)生懂得了如何利用顏色和圖案繪制出漂亮的布料。

杜威認(rèn)為，學(xué)校教育和校外生活有著密切的聯(lián)系，僅僅將一系列活動放在一起并不是跨學(xué)科的探究，它需要解決學(xué)生真正關(guān)心的現(xiàn)實問題[33]。然而，在紡織工業(yè)項目里，學(xué)生并不知曉為什么要了解織布過程以及有沒有必要使用織布機謀生，他們所解決的問題并不是現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)的困惑。這有悖于杜威對于有價值的問題的論述。因此，盡管芝加哥實驗學(xué)校的教師在20世紀(jì)初便大膽嘗試?yán)锰骄縼砀淖兘虒W(xué)的面貌，卻未能將杜威的哲學(xué)思想充分地體現(xiàn)在實踐中。

（二）探究認(rèn)識論實踐的現(xiàn)代改良

杜威探究實踐的不足在于缺少對探究問題情境的有效構(gòu)造。為此，后人在如何創(chuàng)設(shè)探究問題上進行了不懈的探索，涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的實踐案例。

佩德羅·阿爾比祖·坎波斯替代高中（Dr. Pedro Albizu Campos Alternative High School）開展的芝加哥城市農(nóng)業(yè)項目生動地展現(xiàn)了將STEM學(xué)習(xí)與日常生活相互聯(lián)系的過程[34]。項目伊始，學(xué)生討論社區(qū)中存在的幫派和家庭暴力問題，并在分析原因時意識到，人們之所以加入幫派，是因為幫派為其提供了基本生活需求。于是，學(xué)生提出設(shè)想：如果能幫助社區(qū)來提供這些基本需求，人們便不會過多地卷入幫派活動。由此，討論范圍縮小到社區(qū)的食物問題上。之后，學(xué)生在一所暑期學(xué)校里進行了食品園藝調(diào)查，發(fā)現(xiàn)社區(qū)的居民很難獲得新鮮且便宜的當(dāng)?shù)剞r(nóng)產(chǎn)品。因此，探究問題進一步聚焦到社會生態(tài)背景下的城市農(nóng)業(yè)發(fā)展策略上。接下來，學(xué)生集中討論了社區(qū)應(yīng)當(dāng)采取什么措施來調(diào)整食品價格和增加供應(yīng)，并認(rèn)為提高農(nóng)作物的產(chǎn)量最為重要。于是，他們研究了植物病蟲害的診斷和防治方法，學(xué)會了正確地使用農(nóng)藥。他們學(xué)習(xí)了相關(guān)氣候知識，總結(jié)出提高產(chǎn)量的各種技巧和方法。在面對困難時，他們爭取家長、社區(qū)成員及外部組織來參與項目，幫助實施一些農(nóng)業(yè)操作。他們還通過學(xué)校和教師的幫助，與附近的一所大學(xué)開展了健康和食品推廣項目，踐行探究中得出的問題解決策略。

這是一個典型的跨學(xué)科探究活動。學(xué)生的討論延伸到了生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和社會學(xué)層面，獲得對社區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展的整體理解，并且建立了積極的生活態(tài)度。他們通過觀察社區(qū)生活，將自身經(jīng)驗與探究問題聯(lián)系起來，并意識到作為“社會變革推動者”的責(zé)任與義務(wù)。探究經(jīng)由真實的思考、體悟和行動，轉(zhuǎn)變?yōu)橛腥さ纳鼩v程。

這里，可以深切地感受到杜威所期待的“圍繞問題的挖掘與呈現(xiàn)而展開的探究過程”[20]。STEM學(xué)習(xí)中的探究問題，既不是課程所規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，也不是教師假定的有吸引力的項目，而是學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、體驗和觀察中遇到的困難和疑惑。探究伴隨著發(fā)現(xiàn)問題、定位問題和修正問題的過程自然而然地發(fā)生，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、重點和方向也隨之調(diào)整。在此過程中，情境中產(chǎn)生的判斷推動探究向更深入的方向鋪展，面向生活的憂患意識、服務(wù)社會的責(zé)任感、解決問題的興奮感、探秘科學(xué)的成就感交織在一起，不同來源的知識和經(jīng)驗彼此融合，為學(xué)生在未來的“不確定情境”中利用和傳遞經(jīng)驗提供了可能。

七、結(jié)? ?語

至此，以杜威視角澄清探究本質(zhì)、明晰探究過程，從而勾勒STEM學(xué)習(xí)中探究全貌的工作基本完成。通過“探究”這一概念，杜威將邏輯思想、形而上學(xué)、知識論等相近領(lǐng)域的理論有機整合，從而呈現(xiàn)出其哲學(xué)思想的整體面貌，成為實用主義流派極為燦爛的思想成果。后人將其移植到更加廣泛的人文土壤中，催生出關(guān)于教育探究、倫理探究、社會探究和政治探究的思想維度，在教育哲學(xué)、道德哲學(xué)、社會哲學(xué)及政治哲學(xué)等領(lǐng)域結(jié)出豐碩的理論成果。

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