急診規(guī)范化培訓中運用CBL 聯(lián)合PBL 教學法的價值

尹祥

石門縣人民醫(yī)院急診科，湖南常德 415300

急診科室作為綜合性較強的科室，要求科室醫(yī)師具有較強的綜合能力，確?；颊吣軌虻玫郊皶r有效的救助，從而為患者爭取更多的生存機會[1-2]。 相關研究表明，通過科學合理的培訓教學可使急診醫(yī)師更快地進入工作狀態(tài)，提升其對急診崗位的認知與理解[3-5]。 在教學過程中，傳統(tǒng)的教學方法要求醫(yī)師更多的機械記憶，不能及時評估醫(yī)師能力，影響培訓效果的同時，無法全面提升教學質量[6-7]。 而PBL 教學法是以問題為導向，將真實的醫(yī)學問題引入到教學中，設置復雜且真實的情景，從而帶動急診醫(yī)師尋求出團隊合作的辦法，提升其自主學習和獨立解決問題的能力[8-10]。 CBL 教學法是以真實案例為基礎，在帶教教師的指導下，對案例進行深入探討分析，將抽象的理論知識真實地呈現(xiàn)，從而提升學生的邏輯思維能力，激發(fā)學習興趣[11-13]。因此，為對CBL 聯(lián)合PBL 教學法在急診醫(yī)師規(guī)范化培訓中的應用價值展開探究，該文將2020 年8 月—2021 年5 月該院80 名急診科室參與規(guī)范化培訓的醫(yī)師為研究對象，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取該院80 名參與規(guī)范化培訓的急診醫(yī)師為研究對象，隨機將其分為常規(guī)組與研究組，每組40名。 常規(guī)組中男23 名，女17 名；年齡18～20 歲，平均（19.12±0.85）歲。 研究組中男24 名，女16 名；年齡18～21 歲，平均（19.24±0.82）歲。比較兩組基本資料，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

常規(guī)組采取傳統(tǒng)的LBL 教學法。 教師通過PPT 的形式對案例進行講解，針對實際病例的病情和處置方法進行分享、傳授，整個教學過程教師講解知識，學生接收知識。

研究組實施CBL 聯(lián)合PBL 教學法。帶教教師首先介紹急診科室臨床工作情況，并根據(jù)經(jīng)典案例詳細編制出疾病相關知識、病理特性、機體特征、診斷標準及方法、治療原則及臨床急救對策等。 根據(jù)教學進度和學生掌握情況，逐步將相應知識點滲透到案例中。 帶教教師指導學生自主查閱病理相關資料，深入探究案例情況。 同時將學生隨機分為5 個小組，小組成員針對案例闡述自己觀點并展開小組討論，帶教教師對各組討論內(nèi)容進行指導，指出討論過程存在的問題，并引導學生主動查閱資料，尋求解決方案。帶教教師詳細講解疾病診斷依據(jù)，診療思路，并將小組討論時間控制在20 min 左右。 小組討論后，由小組成員代表對討論結果進行總結匯報，其他小組對其結論進行修正、補充、完善。

在教學過程中，帶教教師應選擇真實且經(jīng)典的案例，同時引導學生進行問診，逐步將理論知識應用在疾病診斷中，在這一過程中強化問診技巧教學，不斷提升學生問診能力，獲取更多信息輔助診斷。 帶教教師引導學生逐步意識到急診問診的重要性，學生在了解發(fā)病機制后，能夠對理論知識進行靈活運用。教師還需將學生討論出的方案與臨床方案進行對比，分析其中的不同點，使學生能夠明確自身不足，激發(fā)學習興趣。

1.3 觀察指標

①理論成績、實操成績、案例分析成績總分均為100分，分數(shù)高則表示成績優(yōu)異；②以該院自制教學滿意度評分表評估教學滿意度，總分100 分，其中80～100 分為非常滿意；60～79 分為比較滿意；60 分以下為不滿意；③以該院自制評分評分表評估教學效果，指標包括激發(fā)學習興趣、提升自學能力、提升醫(yī)患交流能力、培養(yǎng)邏輯思維，每項總分20 分，分值越高則教學效果越好。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 19.0 統(tǒng)計學軟件分析數(shù)據(jù)，計量資料用（±s）表示，組間差異比較采用t 檢驗；計數(shù)資料采用[n（%）]表示，組間差異比較采用χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組急診醫(yī)師考核成績比較

研究組理論成績、實操成績和案例分析成績均顯著高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組急診醫(yī)師考核成績對比[（±s），分]

表1 兩組急診醫(yī)師考核成績對比[（±s），分]

組別常規(guī)組（n=40）研究組（n=40）t 值P 值理論成績實操成績案例分析成績84.56±4.52 92.33±4.44 7.756＜0.001 83.79±2.69 90.38±2.71 10.915＜0.001 82.78±3.62 91.97±3.59 11.400＜0.001

2.2 兩組急診醫(yī)師教學滿意度比較

研究組教學總滿意度為97.50%明顯大于常規(guī)組85.00%，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組急診醫(yī)師教學滿意度對比[n（%）]

2.3 兩組急診醫(yī)師教學效果比較

研究組教學效果顯著優(yōu)于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組急診醫(yī)師教學效果評價對比[（±s），分]

表3 兩組急診醫(yī)師教學效果評價對比[（±s），分]

組別常規(guī)組（n=40）研究組（n=40）t 值P 值激發(fā)學習興趣14.39±1.21 16.52±1.24 7.775<0.001提升自學能力提升醫(yī)患交流能力16.82±0.59 18.34±0.51 12.327<0.001 15.21±0.98 17.85±0.86 12.806<0.001培養(yǎng)邏輯思維14.76±2.01 16.39±2.22 3.442 0.001

3 討論

醫(yī)院急診科室綜合了多項學科，患者的病情錯綜復雜，在急診就診的患者多數(shù)都面臨著較大的生命危險，因此要求急診醫(yī)師具有扎實的理論知識和較強的實操能力，并能夠將理論直至運用在實踐中，提升診療水平[14-15]。相關報道表明，對急診醫(yī)師急性科學培訓教學可使其能夠對崗位有著更加清晰的認知和理解，促使其能夠更快適應崗位工作[16-17]。在急診科室中，科學且高效的工作一方面能夠使患者及時得到救治，爭取到更多的生存機會，同時能夠降低醫(yī)患糾紛發(fā)生率。因此，對急診醫(yī)師展開規(guī)范化培訓十分關鍵。

傳統(tǒng)教學模式下開展規(guī)范化教學，帶教教師多以口頭教學形式開展，且教學過程過于程序化，類似于灌輸式教學。 在教學初期學生會對新知識充滿興趣，但隨著程序化教學的開展，使其對教學內(nèi)容產(chǎn)生厭倦，不愿參與到培訓教育中[18-19]。傳統(tǒng)教學模式中師生間互動較少，學生很難創(chuàng)新發(fā)散思維，進而形成定向思維，在急診工作中存在思維固化而導致誤診的風險。 而CBL 聯(lián)合PBL 教學法，則是以經(jīng)典案例為基礎，以實際問題為導向，以真實的情景引導學生進入到培訓教學活動中，根據(jù)真實案例，學生能夠深入理解疾病相關的病理知識、臨床表現(xiàn)、診斷方法以及治療原則等[20]。 學生以小組的形式對案例問題進行積極探討，主動提出問題，并自主尋求問題的解決方案。 在方案總結時，帶教教師對其所提出的問題進行耐心解答，并指出方案中存在的不足，使學生在培訓過程中不斷提升自主學習能力、醫(yī)患溝通能力、決策能力等。通過案例結合的形式，使學生能夠將其理論知識有效運用于實踐中，強化其邏輯思維能力與創(chuàng)新思維水平。還有研究表明，在CBL 聯(lián)合PBL 教學法運用下能夠使學生學習熱情高漲，使其對醫(yī)學產(chǎn)生濃厚的興趣。

該探究中，對常規(guī)組采取傳統(tǒng)的LBL 教學法，對研究組實施CBL 聯(lián)合PBL 教學法。研究結果表明，研究組在理論成績、實操成績以及案例分析成績方面均優(yōu)于常規(guī)組（P＜0.05）；研究組教學滿意度高于常規(guī)組（P＜0.05）；評估教學效果各項指標，研究組評分均高于常規(guī)組，表示教學效果更好（P＜0.05）。

綜上所述，在急診規(guī)范化培訓中應用CBL 聯(lián)合PBL教學法，可有效豐富急診醫(yī)師理論知識，提高實操及案例分析水平，教學效果明顯較好，教學滿意度更高，在通過規(guī)范化教學培養(yǎng)急診高質量醫(yī)師中極具應用價值。