互聯(lián)網(wǎng)授課對(duì)于對(duì)外漢語教師教學(xué)的啟發(fā)

任思潼

內(nèi)容摘要：隨著互聯(lián)網(wǎng)+教育理論逐漸被行業(yè)接受，使用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)也在逐步走向大眾化。這對(duì)于對(duì)外漢語的教學(xué)也勢(shì)必將是在挑戰(zhàn)和機(jī)遇中尋求新突破的重要時(shí)機(jī)。沉著積極的探索互聯(lián)網(wǎng)授課的新型教育教學(xué)體制，是每一個(gè)對(duì)外漢語教師肩負(fù)的責(zé)任和時(shí)代使命。

關(guān)鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)授課 對(duì)外漢語教師 啟發(fā)研究

隨著中國(guó)國(guó)力的日益增強(qiáng)，漢語逐漸成為了世界各地學(xué)者第二語言學(xué)習(xí)的選擇，來華留學(xué)也成為了很多留學(xué)生的熱門選擇?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，越來越多的人選擇足不出戶的進(jìn)行線上教學(xué)，并推進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)+教育事業(yè)的發(fā)展，這對(duì)整個(gè)教學(xué)行業(yè)既是機(jī)遇，也是挑戰(zhàn)。為了應(yīng)對(duì)該挑戰(zhàn)，對(duì)外漢語教師不斷吸取互聯(lián)網(wǎng)授課的經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)線上課堂，以便更好的服務(wù)對(duì)外漢語教學(xué)。

一.互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用于第二語言教學(xué)的發(fā)展歷程及其影響

最早的電腦輔助第二語言教學(xué)出現(xiàn)于20世紀(jì)60、70年代。那是互聯(lián)網(wǎng)用于輔導(dǎo)語法和詞匯的用法，其編寫了大量的機(jī)械性練習(xí)，并提供正確批改，使得學(xué)生在聯(lián)系中記憶掌握第二語言的語法結(jié)構(gòu)和基本詞匯。在這期間，該方法以行為主義心理學(xué)為依據(jù)，注重利用了語法翻譯法和直接法的教學(xué)法。

到了八九十年代， 其理論基礎(chǔ)由行為主義、結(jié)構(gòu)主義變成了認(rèn)知主義理論。在此階段互聯(lián)網(wǎng)像是一個(gè)資源庫，為第二語言習(xí)得者提供相應(yīng)的資源。隨著交際法的盛行，這種資料庫的功能也從機(jī)械的練習(xí)結(jié)構(gòu)變成了解決語言交際問題。

20世紀(jì)以來，隨著教學(xué)法的逐漸成熟，互聯(lián)網(wǎng)科技的不斷進(jìn)步和發(fā)展，其在第二語言教育中的作用已經(jīng)是更加全方位和智能化了。截至2000年8月，全世界上網(wǎng)的人數(shù)已達(dá)3.32億，而這正是實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)。

21世紀(jì)至今，已然進(jìn)入了互聯(lián)網(wǎng)的時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)+教育已經(jīng)是一個(gè)時(shí)代的潮流和大方向，這個(gè)時(shí)代已經(jīng)不能單純的講互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)該到某一個(gè)教學(xué)法之中，因此這也證明了如今的互聯(lián)網(wǎng)為對(duì)外漢語教學(xué)甚至是整個(gè)第二語言教學(xué)都提供了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

而在這些進(jìn)步的同時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)自身的局限性也影響著對(duì)外漢語教學(xué)。其互動(dòng)性、時(shí)空性、反饋程度、接受程度、豐富程度都是一把教學(xué)中的雙刃劍，這也是作為對(duì)外漢語教師需要考慮，并尋求揚(yáng)長(zhǎng)避短的方法的。

二.對(duì)外漢語教育事業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和自身挑戰(zhàn)

隨著我國(guó)的綜合實(shí)力變強(qiáng)，對(duì)于漢語的市場(chǎng)需求量逐漸變大，且有一定的市場(chǎng)紅利。專門的對(duì)口專業(yè)已經(jīng)產(chǎn)生，并且在有序的進(jìn)行運(yùn)轉(zhuǎn)，也正在培養(yǎng)出一批專業(yè)的對(duì)外漢語教師。

但是因?yàn)樾枨罅看螅┬璨黄胶?，市?chǎng)缺口仍然很大，所以很一部分教師并不出自漢語國(guó)際教育本專業(yè)，而是相關(guān)的中文或者外國(guó)語專業(yè)，在基礎(chǔ)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中仍有專業(yè)性仍具有一定程度上偏差。由于教學(xué)功能的特殊性和學(xué)生本身、課堂文化的復(fù)合性需求，對(duì)于教師的標(biāo)準(zhǔn)和要求都更加嚴(yán)格，所以創(chuàng)新的余地和意識(shí)不足。在綜合互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況時(shí)，硬件掌握不足，備課模式有變，適應(yīng)性和專業(yè)性都有待提高。

三.對(duì)于對(duì)外漢語教師的啟示和建議

基于以上的發(fā)展現(xiàn)狀和如今特殊時(shí)期面臨的新挑戰(zhàn)，對(duì)外漢語教師應(yīng)從教師自身素質(zhì)提高、教師和學(xué)生之間互動(dòng)、教師與教師之間合作三個(gè)方面進(jìn)行提高。

（一）教師自身素質(zhì)提高

1.由單一的板書形式轉(zhuǎn)換為多種的新媒體途徑

由于中外的局限網(wǎng)絡(luò)不同，教師對(duì)于相關(guān)的軟件掌握程度至關(guān)重要。在使用視頻軟件時(shí)是否可以將互相屏幕等功能運(yùn)用自如，會(huì)直接影響到課堂情況。教師在準(zhǔn)備階段應(yīng)該反復(fù)、多次的試驗(yàn)相關(guān)課程軟件，并減少其對(duì)于科技軟件信息的疏離感，避免硬件原因?qū)φn堂內(nèi)容完成度的負(fù)面影響。

在課堂組織形式上，網(wǎng)絡(luò)授課也促使著對(duì)外漢語教師需要擁有運(yùn)用多媒體進(jìn)行上課的能力，作為教師，應(yīng)在非現(xiàn)實(shí)環(huán)境下運(yùn)用視頻、圖片、文字還原情景，彌補(bǔ)不能面對(duì)面教學(xué)而缺少的動(dòng)態(tài)感官，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語要素時(shí)能夠盡快理解掌握。

2.由自身固有教學(xué)模式轉(zhuǎn)換為應(yīng)變性教學(xué)形式

在準(zhǔn)備教學(xué)階段，教師的準(zhǔn)備應(yīng)從固有的語音、生詞、語法、漢字、文化等模塊化內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將其應(yīng)用到新的時(shí)代背景之中，例如安全防護(hù)、互聯(lián)網(wǎng)科技等領(lǐng)域，在按部就班的同時(shí)要隨時(shí)做好學(xué)生隨機(jī)提問的可能。另外，由于二語習(xí)得的特殊性，留學(xué)生和我們之間可能存在著不同的時(shí)差問題，在相對(duì)合理的上課時(shí)間，時(shí)差可能會(huì)是導(dǎo)致學(xué)生疲憊、厭倦等問題的關(guān)鍵因素，這時(shí)教師的觀察素質(zhì)就發(fā)揮著很大的作用。在觀察到這些情況已經(jīng)嚴(yán)重的影響了上課的進(jìn)度和效果時(shí)，教師應(yīng)該以游戲的方式，配合全身反應(yīng)法和小組合作的形式，使學(xué)生動(dòng)起來，解放學(xué)生的肢體，從而更容易帶動(dòng)其大腦。

適當(dāng)?shù)膶⒁徊糠肿陨砉逃械摹澳０濉鞭D(zhuǎn)化為幫助學(xué)生了解當(dāng)下信息，深入時(shí)代、走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心，并使其克服諸多不確定因素，繼續(xù)在課堂上集中注意力，是賦予對(duì)外漢語教師最大的挑戰(zhàn)，也是在特殊時(shí)期完成對(duì)外漢語教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)。

3.由固定時(shí)間及教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為碎片化、篩選性

互聯(lián)網(wǎng)自身所具備的時(shí)空性對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)有利有弊，這種條件一方面可以使得學(xué)跨越時(shí)空限制自由學(xué)習(xí)，另一方面可能也會(huì)因此減弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使其浪費(fèi)、拖延學(xué)習(xí)時(shí)間而耽誤學(xué)習(xí)進(jìn)度和質(zhì)量。對(duì)此，教師應(yīng)該規(guī)定在特定的時(shí)間內(nèi)完成一定量的學(xué)習(xí)任務(wù)，并及時(shí)做出檢測(cè)和反饋。筆者認(rèn)為利用視頻直播教學(xué)比錄課或回放式教學(xué)更好使學(xué)生融入學(xué)習(xí)氛圍中，獲得更好的教學(xué)效果。在直播課堂中，教師可以利用白板、課件共享、背景墻等技術(shù)手段創(chuàng)造較為真實(shí)的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍。在課堂之余，應(yīng)尋找有意義的教學(xué)資源，通過微信等社交手段，將其分享給學(xué)生，縮短其在母語環(huán)境下對(duì)于目的語的陌生感。

另外，現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達(dá)，網(wǎng)絡(luò)信息資源非常豐富，利弊兩面同時(shí)存在。作為對(duì)外漢語教師，筆者認(rèn)為在準(zhǔn)備共享素材、網(wǎng)站時(shí)，除了要多元化、實(shí)用化以外，更要進(jìn)行有效的篩選，盡可能的使學(xué)生用碎片化的時(shí)間學(xué)習(xí)、了解和中國(guó)、漢語相關(guān)的知識(shí)、文化，而不是在眾多的鏈接和資源中搖擺不定、迷失自我學(xué)習(xí)重點(diǎn)，將時(shí)間留在閱覽無意義甚至與教學(xué)相沖突的內(nèi)容中。

（二）教師與學(xué)生之間互動(dòng)

1.從以教師教材為導(dǎo)向轉(zhuǎn)為以學(xué)生為導(dǎo)向

學(xué)生自身的情緒是影響到他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)的自身動(dòng)機(jī)。在這種情況下，筆者認(rèn)為，在不能改變社會(huì)距離的情況下，應(yīng)該盡可能的縮短心理距離，盡量減少僵化洋涇浜化的現(xiàn)象的出現(xiàn);在教學(xué)上創(chuàng)新學(xué)習(xí)的方式，適當(dāng)?shù)恼{(diào)整教學(xué)計(jì)劃，從依照課本講解轉(zhuǎn)為以學(xué)生為中心，尋找到學(xué)生的興趣和需要，關(guān)注其心理和身體的狀態(tài)，使學(xué)生感到被關(guān)注、被關(guān)心，從而適當(dāng)?shù)臏p輕學(xué)習(xí)陌生語言心理的不安感，從而更好的進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)。對(duì)于上課的內(nèi)容，可以依照?qǐng)F(tuán)體語言學(xué)習(xí)教學(xué)法的基本內(nèi)容，詢問學(xué)生所感興趣的、適時(shí)需要的內(nèi)容，補(bǔ)充增加到課堂的學(xué)習(xí)和練習(xí)之中，降低學(xué)生網(wǎng)課的枯燥性。

2.從教師指導(dǎo)轉(zhuǎn)為教師引導(dǎo)

網(wǎng)上授課存在著比線下授課更多的不確定因素，因此掌握學(xué)生的接受程度至關(guān)重要。因?yàn)閷?duì)于教師和學(xué)生雙方均為首次嘗試，所以學(xué)生是否能夠接受，接受程度為多少都是教學(xué)應(yīng)該考慮到的在教學(xué)中，語速的控制、教師用語的使用從來都沒有相關(guān)的定論，根據(jù)學(xué)生的國(guó)別、性格、接受程度、學(xué)習(xí)等級(jí)，教師用語及其語素更是千變?nèi)f化。非面對(duì)面教學(xué)可能會(huì)使學(xué)生的接受程度適當(dāng)?shù)臏p弱，但是筆者認(rèn)為，這并不能通過一味減慢語速或者將教學(xué)用語簡(jiǎn)單化來解決，更多的要從引導(dǎo)層面解決。根據(jù)課堂觀察與實(shí)踐中弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)顯示，更多的2 ：鼓勵(lì)或表揚(yáng)、3：接受并利用學(xué)生的想法比4：提問、5：講授、6：給予指導(dǎo)或指令更容易被學(xué)生接受，并且能夠很好的提高課堂的積極性，筆者認(rèn)為在特殊的時(shí)期下，理解程度的多少比完成了多少教學(xué)內(nèi)容更為重要。在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂互動(dòng)中，對(duì)外漢語教師應(yīng)精講多練、實(shí)時(shí)交流，做到引導(dǎo)而非指導(dǎo)，加強(qiáng)引導(dǎo)、激勵(lì)、小組合作，自主性與指導(dǎo)性相結(jié)合，隨時(shí)更正調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，更加重視反饋而非將全部精力投入教學(xué)本身。

教師除了引導(dǎo)教學(xué)之外，還要對(duì)教學(xué)做到相應(yīng)的檢測(cè)。由于不能面對(duì)面的實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)課堂教學(xué)反饋，有效追蹤教學(xué)質(zhì)量、評(píng)估教學(xué)質(zhì)量變得至關(guān)重要的，考慮多方因素，給學(xué)生一定的自主權(quán)并不等于完全放任，在允許、信任學(xué)生可以自我管理的同時(shí)，跟進(jìn)教師的監(jiān)督，定時(shí)定量的安排口語測(cè)試（例如：每三課即一周的時(shí)間進(jìn)行一次口語測(cè)試），形成線上的反饋意見（如：語音、語調(diào)、詞匯、語法、進(jìn)步程度），制作成反饋報(bào)告，發(fā)送至學(xué)生的郵箱之中，并在下一周之中密切關(guān)注學(xué)生所犯的問題，做到點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的擊破。在學(xué)期中，分階段的進(jìn)行集中答疑，對(duì)大部分學(xué)生的共同問題以及重點(diǎn)知識(shí)進(jìn)行回顧和強(qiáng)調(diào)，并解決學(xué)生發(fā)來的相關(guān)問題，以便其更好的做好復(fù)習(xí)計(jì)劃，做到教師和學(xué)生之間的雙向互通。

3.從教授者轉(zhuǎn)變成協(xié)調(diào)者

在文化教學(xué)領(lǐng)域，由于學(xué)生來自不同的國(guó)家，擁有著不同的文化，因此對(duì)于這個(gè)問題，出現(xiàn)沖突有時(shí)也是不可避免的。對(duì)于這些問題的出現(xiàn)，教師應(yīng)該采取協(xié)調(diào)的態(tài)度。盡量回避和學(xué)生討論從文化引申出來的相關(guān)政治性問題。在學(xué)生本身因某種特殊原因提到這一類話題時(shí)，教師要有能力辨認(rèn)，并且做到巧妙地轉(zhuǎn)移話題，將課堂話題拉回正軌。一旦遇到禁忌的問題要采取客觀的態(tài)度，時(shí)刻保持中立，在沖突已經(jīng)發(fā)生的時(shí)候不要有任何的偏向性，從而激化沖突。而是應(yīng)該根據(jù)沖突的情況委婉或者直接提醒，并且和學(xué)生強(qiáng)調(diào)相關(guān)的文化禁忌，提醒學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅要學(xué)習(xí)到漢語知識(shí)，還要在不同的文化當(dāng)中培養(yǎng)跨文化交際的能力，做到求同存異，包容開放。在知道本國(guó)文化禁忌是在跨文化交際中不能觸犯的底線，也要學(xué)會(huì)換位思考，無論立場(chǎng)和文化有何種不同，打贏這場(chǎng)防疫戰(zhàn)，都是各國(guó)人民的共同期待。

（三）教師與教師之間合作

相比于行業(yè)競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，在對(duì)外漢語教學(xué)這個(gè)在探索中前行的領(lǐng)域，筆者認(rèn)為教師與教師之間應(yīng)是更為緊密的合作關(guān)系。在備課時(shí)期，應(yīng)共享資源庫，以集體備課的形式，節(jié)省時(shí)間以確定除去基本教學(xué)內(nèi)容之外的補(bǔ)充選題。筆者認(rèn)為，適當(dāng)?shù)恼n前交流和集體備課，有利于思想的碰撞，使教學(xué)的受眾范圍更廣;在條件允許的情況下，教師可以對(duì)于學(xué)期初期的課堂進(jìn)行錄像，并做一定的復(fù)盤以及教學(xué)互評(píng)。這種教學(xué)互評(píng)，不是對(duì)于等級(jí)的評(píng)價(jià)，而是互相學(xué)習(xí)的過程，新手教師可以從經(jīng)驗(yàn)豐富的教師身上學(xué)到課堂的應(yīng)變處理以及內(nèi)容的安排處理的合理性問題，而富有經(jīng)驗(yàn)的教師也可能會(huì)在新手教師的身上發(fā)現(xiàn)一些巧思和不同于經(jīng)驗(yàn)的靈感。這種雙向的互補(bǔ)可以使教學(xué)模式更加完善，甚至更新某種傳統(tǒng)意義上的教學(xué)方式或者以經(jīng)驗(yàn)為第一的評(píng)估模式，這不僅對(duì)于教師自身教學(xué)有著很大的幫助，更可能促進(jìn)大部分國(guó)別、大多數(shù)教學(xué)階段的對(duì)外漢語事業(yè)有一定的變革。

四.結(jié)語

在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教育正在面臨一場(chǎng)巨大的變革，而在這場(chǎng)變革中，互聯(lián)網(wǎng)是其中不可缺少的部分，如何在網(wǎng)課教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合二語習(xí)得學(xué)科本身的特點(diǎn)，反思對(duì)外漢語教學(xué)的不足，從而尋求進(jìn)步，是所有對(duì)外漢語教師共同的追求。

參考文獻(xiàn)

[1]李景蕙口述;田靚采編.北京語言大學(xué)對(duì)外漢語教學(xué)名師訪談錄：李景蕙卷[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2008. 11.

[2]劉珣.對(duì)外漢語教育學(xué)引論[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2000.

[3]趙淑華口述;田靚采編.北京語言大學(xué)對(duì)外漢語教學(xué)名師訪談錄：趙淑華卷. [M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2011. 4.

[4]崔希亮.漢語國(guó)際教育“三教”問題的核心與基礎(chǔ)[J].世界漢語教學(xué)，2010（1）：73-81.

[5]高麗娟.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下美國(guó)文化適應(yīng)模式在漢語國(guó)際教育中的應(yīng)用研究[J].微型電腦應(yīng)用，2019，35（05）：52-54.

[6]韓祥生，陳鈺.文化適應(yīng)模式理論及外語教學(xué)[J].上海理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2001（03）：51-54.

[7]田穎.試論優(yōu)秀對(duì)外漢還教師應(yīng)該具備的素質(zhì)[J].金田，2015，（1）：194-194.4

[8]王麗婷，原梅.“互聯(lián)網(wǎng)+”應(yīng)用下的對(duì)外漢語教師培訓(xùn)漫談[J].甘肅科技，2019，35（24）：112-113.

[9]向往.淺談優(yōu)秀對(duì)外漢語教師應(yīng)具備的素質(zhì)[J].戲劇之家，2015，（4）：234-234.

[10]張和生，洪蕓.簡(jiǎn)論基于互聯(lián)網(wǎng)的對(duì)外漢語教學(xué)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2001（06）：107-111.

[11]朱勇.基于因特網(wǎng)的南美漢語教師培訓(xùn)與發(fā)展模式構(gòu)建[J].世界漢語教學(xué)，2009，23（04）：535-541.

[12]李泉.對(duì)外漢語教學(xué)理論和實(shí)踐的若干問題[A].趙金銘主編.對(duì)外漢語研究的跨學(xué)科探索——漢語學(xué)習(xí)與認(rèn)知國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集[C].北京：北京語言大學(xué)出版社，2003.388-401.

（作者單位：西安外國(guó)語大學(xué)）