文本解讀視域下中國現(xiàn)代文學(xué)交往教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑

朱 妍 趙 倩

（1.宿州學(xué)院文傳學(xué)院 安徽·宿州 234000；2.山東師范大學(xué)文學(xué)院 山東·濟(jì)南 250014）

中國現(xiàn)代文學(xué)是漢語言文學(xué)專業(yè)的核心課程，意涵豐富的文學(xué)文本支撐了課程的知識體系和精神紋理。 文學(xué)文本的解讀構(gòu)成中國現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)的立足基點(diǎn)，教學(xué)主體的能動意識在文本語意的詮釋過程中發(fā)揮著重要的功效。 交往是激發(fā)主體意識和生命體驗(yàn)的實(shí)踐活動，個(gè)體在交往中獲得對象世界的社會歷史經(jīng)驗(yàn)，交往教學(xué)為教育主體開啟提升綜合素養(yǎng)的可行性渠道。 中國現(xiàn)代文學(xué)交往教學(xué)在對話關(guān)系的視域中型塑了互動的教育組織形式，為教學(xué)主體審美品格的養(yǎng)成和人文精神的培育創(chuàng)設(shè)了溝通交流的文化語境。

馬克思的交往實(shí)踐觀為交往教學(xué)的實(shí)施提供了哲學(xué)依據(jù)，“人的本質(zhì)是人的真正的社會聯(lián)系。 ”[1]社會關(guān)系規(guī)約了人的存在方式，生命意義的表征寄寓于交往共同體的呈現(xiàn)，交往是人類活動的基本形式，構(gòu)成推動人類自我完善的驅(qū)動力，隱含著教育起源的發(fā)生學(xué)基礎(chǔ)。 在教學(xué)中，最早采用交往教學(xué)形式的可追溯到蘇格拉底，他運(yùn)用問答的對話教學(xué)法誘導(dǎo)學(xué)生探尋問題獲取真理，“對話是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。 ”[2]對話交往是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的本質(zhì)性標(biāo)識，中國現(xiàn)代文學(xué)交往教學(xué)依托于兩種形式的“對話”：一是教學(xué)主體之間的有形對話，二是教學(xué)主體與文學(xué)文本之間的無形對話，有形對話通過面對面的交流得以實(shí)現(xiàn)，無形對話建立在超時(shí)空的情感共享基礎(chǔ)上，認(rèn)知主體在對話語境中與交往對象達(dá)到視界融合，通過情感體驗(yàn)和意義共享挖掘外部世界的人性因素，實(shí)現(xiàn)對外部世界的全面認(rèn)知和精神領(lǐng)域的道德完善。 交往教學(xué)的開展需要發(fā)揮教學(xué)主體的能動意識，學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建確認(rèn)了學(xué)生的教學(xué)主體身份，激發(fā)了學(xué)生探究文本世界的心理潛能。

一、組織形式：學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建

長期以來， 受主客體二元對立思維的影響，中國現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)以話語獨(dú)白方式型塑學(xué)生的文化體系和道德觀念，教師作為言說主體單向度地傳授知識，學(xué)生被視為待改造客體，學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)被固化的教學(xué)模式遮蔽，創(chuàng)新意識和人文精神的培育受到傳統(tǒng)教學(xué)秩序的掣肘，交往教學(xué)為中國現(xiàn)代文學(xué)規(guī)避單向教學(xué)模式創(chuàng)設(shè)了話語互動的語境。 現(xiàn)行的以教師為中心的授課制度不適宜于交往教學(xué)的開展，中國現(xiàn)代文學(xué)交往教學(xué)的順利實(shí)施建基于交流群體的組織構(gòu)架中，以小組為基本單位的學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建實(shí)現(xiàn)了教育者與受教者的雙向互動，架構(gòu)了主體間信息溝通和情感關(guān)聯(lián)的橋梁。

“事物的全部真理，絕對不可能為某個(gè)人或某個(gè)集團(tuán)的意識所獨(dú)有”[3]，社會的集體性知識分布于每名成員的心理結(jié)構(gòu)中，個(gè)體擁有人類智慧的信息片段，學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建為提升主體的認(rèn)知水平提供了智力支持和情感動因。 “合作學(xué)習(xí)是以異質(zhì)學(xué)習(xí)小組為基本形式”[4]，學(xué)習(xí)共同體以5-8 人的小組為基本單位，遵循異質(zhì)調(diào)配原則，保證了小組成員在認(rèn)知風(fēng)格、文化結(jié)構(gòu)、性格稟賦上的差異性。 中國現(xiàn)代文學(xué)文本作為作家意識形態(tài)的映射，來源于豐富多彩的生活世界， 呈現(xiàn)出開放型闡釋空間的特質(zhì)， 共同體成員文化背景的異質(zhì)傾向有助于多視角、立體式解讀文學(xué)文本的話語體系，為成員之間的優(yōu)勢互補(bǔ)和互促互融構(gòu)筑了合理的組織依據(jù)。 學(xué)習(xí)共同體以問題的解決為邏輯前提，教師依照教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)共同體的分組任務(wù)，創(chuàng)設(shè)以文本解讀為內(nèi)核的交往教學(xué)情境， 鼓勵學(xué)生分工合作，平等協(xié)商，在溝通中廓清文本的情感脈絡(luò)。 學(xué)生在接受選題之后將任務(wù)進(jìn)行分解，根據(jù)個(gè)體興趣的差異性在小組內(nèi)部自主協(xié)調(diào)，最終以團(tuán)體形式完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)。

學(xué)習(xí)共同體作為文本研討活動的主體，重塑了傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)系結(jié)構(gòu)。 網(wǎng)絡(luò)化的電子媒介打破了信息來源的封閉狀態(tài)，開放的資源搜索系統(tǒng)使學(xué)生從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x的主動建構(gòu)者，學(xué)生在對文本的理解過程中將自我的體驗(yàn)與他者的感悟加以糅合，賦予文本以新的闡釋意義，差異性觀念的對話優(yōu)化了主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 學(xué)生教學(xué)主體地位的確認(rèn)與教師的角色轉(zhuǎn)型密不可分，在交往教學(xué)中，教師的身份從知識的輸出者演變?yōu)榛顒拥慕M織者，教師提前規(guī)劃小組成員及分組任務(wù)，在學(xué)生討論時(shí)積極參與文本的閱讀與闡釋，引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)教育資源搜尋與文本相關(guān)的信息，提供展示學(xué)習(xí)成果的舞臺，協(xié)助學(xué)生在文本討論中完成現(xiàn)代文學(xué)史知識的遷移。

二、教學(xué)內(nèi)容：文本審美意涵的交流

中國現(xiàn)代文學(xué)課程文本資源豐富，名家作者薈萃，涉及的知識信息龐雜，閱讀經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人視角限制了文本的全方位解讀，接受主體思維視野的開拓和情感體驗(yàn)的豐富依托于文化共同體的話語交流，中國現(xiàn)代文學(xué)以小組討論為載體的交往教學(xué)為文本的充分闡釋設(shè)置了開放性的言說空間。 以文本審美意涵的交流為核心的小組討論是中國現(xiàn)代文學(xué)課程開展交往教學(xué)的實(shí)踐路徑。 在文本選擇上，教師應(yīng)盡量選取篇幅適中、認(rèn)知度高、啟發(fā)性強(qiáng)的經(jīng)典文本， 保證每名成員積極參與到文本的解析中，為交往教學(xué)的開展預(yù)設(shè)可行性前提。 在具體論題的布置上，教師依據(jù)文本的文體特征及審美內(nèi)涵合理分配每組的任務(wù)，以張愛玲《金鎖記》為例，文本的解析應(yīng)立足于張愛玲思想追溯、《金鎖記》的文體風(fēng)格、《金鎖記》中人物形象的塑造及作品的敘述語言展開，每組安排一個(gè)選題，學(xué)生接受具體任務(wù)后，通過語言媒介與共同體成員展開交流， 相互啟發(fā)，彼此合作，協(xié)同完成教學(xué)任務(wù)。

“人天生就有聯(lián)合他人的傾向”[5]，布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是通過與其環(huán)境中的社會的、物理的，以及文化的資源互動來獲得擴(kuò)展系統(tǒng)的。 學(xué)生在解決問題的情境中積極加入到小組學(xué)習(xí)中，以語言符碼表達(dá)情感體驗(yàn)，與同伴交流感悟，通過自發(fā)的探究活動建構(gòu)對文本意義的深層理解。 由于個(gè)體文化背景及關(guān)注焦點(diǎn)的差異，學(xué)生在交流中自覺地汲取他者的優(yōu)勢文化以彌補(bǔ)自我的認(rèn)知缺陷，認(rèn)知能力的提升伴隨著情感的啟蒙和品性的塑造。 中國現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典文本熔鑄著作家真摯的情感， 謳歌真善美、鞭撻假惡丑是作家一以貫之的道德價(jià)值取向，教學(xué)主體在話語交流中共享作品情感，深入探討文本的道德啟蒙內(nèi)涵，言語間蘊(yùn)含的情感因素和道德標(biāo)尺潛移默化地影響著主體的人格塑造。

學(xué)生在完成任務(wù)后，以課件形式分組匯報(bào)對文本的研讀情況，匯報(bào)過程中教師細(xì)致審查學(xué)生文本解讀的深度和廣度，以此判斷學(xué)生的認(rèn)知水平及價(jià)值立場并穿插講解學(xué)生遺漏的知識點(diǎn)。 匯報(bào)小組與其他小組的互動構(gòu)成交往教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，匯報(bào)小組在展示成果時(shí)，其他小組提出問題，被提問者需認(rèn)真答疑，小組間的“提問—解答”模式可延展為論辯活動， 學(xué)生通過詰難辯駁引發(fā)思想的交鋒和碰撞。 論辯活動作為對抗性的語言交流活動，考驗(yàn)了學(xué)生的知識儲備、臨場發(fā)揮及心理素質(zhì)，有利于其邏輯思維和言說能力的拓展。

“班級可以被看作為一個(gè)社會化的機(jī)構(gòu)”[6]，合作學(xué)習(xí)是個(gè)體社會化的發(fā)展源泉，提供了培養(yǎng)社交技能的場域， 責(zé)任意識是社會化技能的基本要素，學(xué)生通過與同伴的交往履行文化共同體約定的義務(wù)，養(yǎng)成承擔(dān)特定類型角色的責(zé)任感。 有效的溝通技巧是完成共享目標(biāo)的必備素質(zhì)， 在小組互動中，學(xué)生接觸到互異性觀點(diǎn)，任務(wù)的驅(qū)動使彼此通過磨合和反思達(dá)到價(jià)值立場的趨同，協(xié)調(diào)溝通能力在互動交往中得以錘煉。

三、教學(xué)環(huán)境：自由言說氛圍的營造

中國現(xiàn)代文學(xué)課程交往教學(xué)的實(shí)施依托于開放自由、生動活潑的言說語境，和諧的師生關(guān)系是優(yōu)化交往教學(xué)環(huán)境的首要條件。 平等、理解、欣賞是良性師生關(guān)系的顯著特征，尊重學(xué)生的差異性是創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的合理化前提，教師應(yīng)秉持公正平等的原則分配小組任務(wù)，根據(jù)學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)術(shù)熱點(diǎn)選取經(jīng)典文本，鼓勵學(xué)生積極參與小組的交流討論， 從情感上接受學(xué)生對文本的多元化闡釋，以寬容的心態(tài)欣賞獨(dú)創(chuàng)性見解，引導(dǎo)學(xué)生在尊重、 信任的氛圍中實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)和人格的完善。中國現(xiàn)代文學(xué)理想的教學(xué)交往依托于內(nèi)環(huán)境和外環(huán)境的雙重建設(shè)， 內(nèi)環(huán)境即是學(xué)生獨(dú)立人格的培育，教師在開展文化活動時(shí)應(yīng)保障學(xué)生話語主體的地位，尊重學(xué)生對文學(xué)文本的所思所想，使學(xué)生獨(dú)立建構(gòu)文學(xué)感悟和生命體驗(yàn)。 外環(huán)境指涉到教師的真誠傾聽，學(xué)生對文本的闡釋融合了自身對生活世界的體驗(yàn)，具有文化再創(chuàng)造的成分，教師應(yīng)給予學(xué)生自由言說的空間，營造充滿差異與個(gè)性的話語場域，掌握傾聽技巧，適時(shí)提問，促進(jìn)學(xué)生對文本的深入思考。

自由言說環(huán)境表現(xiàn)在功利性價(jià)值期望的淡化，教學(xué)活動具有理想價(jià)值和工具價(jià)值的雙重屬性，教育的理想價(jià)值寄予在生命本體的能量展示和價(jià)值提升，體現(xiàn)出關(guān)注自在主體的非功利傾向，教育的工具價(jià)值取決于外在的實(shí)用功能及量化的社會效果，彰顯出鮮明的功利化色彩。 中國現(xiàn)代文學(xué)作為人文學(xué)科，傳達(dá)出對人類終極命運(yùn)的關(guān)懷，其本質(zhì)性功能在于經(jīng)典文本對主體的精神陶冶和情感教化，情感、精神、意志隸屬于非理性意識，關(guān)涉到生命本體的心理體驗(yàn)，學(xué)習(xí)共同體通過經(jīng)典文本意涵的交流探究人性的書寫形態(tài)，建構(gòu)出對生命存在意義的思索。 中國現(xiàn)代文學(xué)交往教學(xué)的非功利的理想價(jià)值超越了功利性的工具價(jià)值， 在價(jià)值期待中，教育者應(yīng)弱化功利性的外在效果，將契合生命本體的理想價(jià)值視為文本探究的立論基點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從文本的非智力意識形態(tài)中獲取認(rèn)知生活世界的情感源泉。

四、教學(xué)測評：表現(xiàn)性評價(jià)模式的開展

傳統(tǒng)以考試為主要形式的學(xué)業(yè)成績評價(jià)難以對學(xué)生的品格和技能進(jìn)行綜合估量，不適用于以學(xué)習(xí)共同體為結(jié)構(gòu)單位的交往教學(xué)模式，側(cè)重于考察教學(xué)活動中綜合素養(yǎng)的表現(xiàn)性評價(jià)契合了中國現(xiàn)代文學(xué)交往教學(xué)的模式。 表現(xiàn)性評價(jià)根據(jù)學(xué)生在解決問題中的素養(yǎng)測評其對知識的掌握程度、情感價(jià)值取向及合作交流能力，具體分為行為評價(jià)和成果評價(jià)。 中國現(xiàn)代文學(xué)課程交往教學(xué)依托于文本分析的思路架構(gòu)，學(xué)生通過互動協(xié)商挖掘文本的深層意涵， 教師應(yīng)客觀記錄學(xué)生在交流語境中的行為表現(xiàn)，包括搜集信息、活動參與及人際溝通，成果評價(jià)指涉到對學(xué)生課件制作及演示能力的評估，鑒于中國現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)奠基于個(gè)體對文本信息的解讀能力及團(tuán)隊(duì)的合作意識，教師應(yīng)將個(gè)體的自主建構(gòu)及團(tuán)隊(duì)的協(xié)作表現(xiàn)納入到評價(jià)體系中，側(cè)重于交往教學(xué)過程中情感態(tài)度、價(jià)值觀念等非認(rèn)知因素的考核。

在考核內(nèi)容上，認(rèn)知、情感和技能是評價(jià)中國現(xiàn)代文學(xué)交往教學(xué)效果的三個(gè)維度，學(xué)生針對具體文本的內(nèi)涵解讀、審美感悟及意義展現(xiàn)是衡量中國現(xiàn)代文學(xué)交往教學(xué)的重要尺度。 在認(rèn)知維度的審查中，應(yīng)弱化文本知識的記憶考核，聚焦于知識遷移能力的評測，以《金鎖記》解析為例，性別意識是解讀《金鎖記》的重要視角，張愛玲創(chuàng)作之前，冰心、廬隱、凌叔華、丁玲、蕭紅等女性作家的文本創(chuàng)作均展現(xiàn)出性別立場的標(biāo)識， 創(chuàng)作于上世紀(jì)四十年代的《金鎖記》 與二三十年代的女性文學(xué)構(gòu)成互文性關(guān)聯(lián)，教師在考核時(shí)應(yīng)檢測學(xué)生能否將歷史文本中的性別意識應(yīng)用于《金鎖記》的解讀中。 文本的解讀意味著對作品情感的體認(rèn)，情感的洞察力是衡量學(xué)生文本解讀水平的觀測點(diǎn)，文本情感的把控能力考查了學(xué)生對生活世界的理解及反思。 針對《金鎖記》的情感基調(diào)，教師應(yīng)檢驗(yàn)學(xué)生能否從家庭生活的視角解析文本的荒涼基調(diào)，關(guān)注學(xué)生如何結(jié)合自我體驗(yàn)詮釋文本情感的能力。 在技能維度的考核上，教師宜采用定性分析的方法，通過經(jīng)驗(yàn)判斷和觀察從行為質(zhì)的方面進(jìn)行評判，運(yùn)用賦值評價(jià)法將其分為A、B、C、D 四個(gè)級別，區(qū)間化的評價(jià)方法既客觀評定了學(xué)生的綜合能力，又避免了以成績來衡量學(xué)生素質(zhì)的狹隘視野。

中國傳統(tǒng)文化典籍中提及的 “獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”“以文會友”擇其善者而從之”等話語表現(xiàn)出交往對智識增長的啟發(fā)意義，交往的目的在于協(xié)助個(gè)體習(xí)得生存發(fā)展所需的知識技能，交往教學(xué)是中國現(xiàn)代文學(xué)課程價(jià)值生成的必要條件，學(xué)習(xí)共同體的交流對話促進(jìn)了智慧的啟迪和價(jià)值的引領(lǐng)， 教學(xué)主體在平等對話和真誠交流的語境中，超越自我的認(rèn)知界限，實(shí)現(xiàn)主體間的情感共享和視域融合。 中國現(xiàn)代文學(xué)課程交往教學(xué)突破了學(xué)生的失語狀態(tài)，從生命本體視域還原了學(xué)生的教學(xué)主體身份，全方位拓展了學(xué)生的認(rèn)知視野和社交技能。