論見(jiàn)習(xí)教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)

宋建軍

（上海市長(zhǎng)寧區(qū)教育學(xué)院 上海 200050）

高校畢業(yè)生第一年擔(dān)任教師被稱(chēng)為見(jiàn)習(xí)教師。在這一年中，見(jiàn)習(xí)教師承擔(dān)的任務(wù)與從業(yè)多年的教師并無(wú)不同：需要滿(mǎn)足課堂教學(xué)要求，處理班級(jí)管理事務(wù)，面對(duì)不同學(xué)生的各種問(wèn)題，和各類(lèi)家長(zhǎng)有效溝通，組織學(xué)校安排的教育活動(dòng)，等等。這一系列工作對(duì)見(jiàn)習(xí)教師而言充滿(mǎn)挑戰(zhàn)，他們需要在現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)解決。

教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的概念，來(lái)自李政濤提出的“教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”[1]，王占魁定義“現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”為學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)場(chǎng)提供的知識(shí)信息進(jìn)行理解、吸收、創(chuàng)新并轉(zhuǎn)化為對(duì)自身發(fā)展有價(jià)值的能量，[2]翁乾明進(jìn)一步指出教師的“現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”就是教師通過(guò)自覺(jué)主動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“知”與“行”的雙重更新能力。[3]概而言之，教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)是指教師在上課、聽(tīng)課、評(píng)課、聽(tīng)講座、研討等現(xiàn)場(chǎng)，有準(zhǔn)備地積極參與，多角度地感知過(guò)程，捕捉自己的教學(xué)和他人的歧異，并聯(lián)系自身的教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行反思，從而增進(jìn)自身對(duì)教育實(shí)踐問(wèn)題的理解與吸納，并把這種理解與吸納體現(xiàn)到課堂教學(xué)中的過(guò)程。[4]見(jiàn)習(xí)教師初入職場(chǎng)，最先啟動(dòng)的絕不是某種理論的應(yīng)用，而是最自然的那部分直接經(jīng)驗(yàn)。這部分直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)自身體力行的經(jīng)驗(yàn)或前人的榜樣。隨著教師職場(chǎng)工作經(jīng)驗(yàn)的自然積累，他們掌握了一套教師專(zhuān)業(yè)的話(huà)語(yǔ)體系，當(dāng)這套話(huà)語(yǔ)體系無(wú)法解決工作現(xiàn)場(chǎng)的矛盾或無(wú)法使他們?cè)诠ぷ髦杏兴黄茣r(shí)，教師便開(kāi)啟哲學(xué)反思，企圖在前人的間接經(jīng)驗(yàn)中求索答案?！皩W(xué)而知之者”與“困而好學(xué)”成為他們獲取知識(shí)的兩種動(dòng)機(jī)。教師作為實(shí)踐者融入經(jīng)驗(yàn)傳統(tǒng)和工作之中，培養(yǎng)的就是亞里士多德所言的洞察或明見(jiàn)力，即教師在工作現(xiàn)場(chǎng)的洞察力，立足于已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)與體驗(yàn)發(fā)生是解釋教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的重要維度。[5]

上海市師資培訓(xùn)中心設(shè)計(jì)并主持實(shí)施的見(jiàn)習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)通過(guò)建立工作學(xué)校實(shí)踐研修、基地學(xué)校跟崗學(xué)習(xí)、區(qū)域課程集中培訓(xùn)、教研員聽(tīng)課指導(dǎo)、過(guò)程性多元考核評(píng)價(jià)等多種機(jī)制，為見(jiàn)習(xí)教師提供現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的有效途徑。十年來(lái)的實(shí)踐表明，市、區(qū)兩級(jí)師資培訓(xùn)部門(mén)和見(jiàn)習(xí)教師工作學(xué)校、培訓(xùn)基地學(xué)校及學(xué)科教研員密切協(xié)作形成的規(guī)范化培訓(xùn)機(jī)制，顯著提升了見(jiàn)習(xí)教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)成效，為他們盡快勝任崗位提供了有效幫助。

一、見(jiàn)習(xí)教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)

見(jiàn)習(xí)教師一旦進(jìn)入學(xué)校工作場(chǎng)景，就需要在較短的時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)課堂教學(xué)的常規(guī)要求、班級(jí)管理的基本規(guī)律、與學(xué)生和家長(zhǎng)的有效溝通、與同事的互動(dòng)協(xié)作、學(xué)校的各項(xiàng)工作流程等。庫(kù)伯在論述體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程中完整闡釋了現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)發(fā)生的原理。融合杜威、勒溫與皮亞杰關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)生的理論后，庫(kù)伯強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是整合統(tǒng)一體驗(yàn)、感知、認(rèn)知與行為四個(gè)方面的過(guò)程。[6]見(jiàn)習(xí)教師需要在教育現(xiàn)場(chǎng)全方位體驗(yàn)，充分感知教育實(shí)踐的復(fù)雜，形成自己的認(rèn)知，進(jìn)而采取合理的行為，基本特征就是“做中學(xué)”，實(shí)踐與學(xué)習(xí)同步，在實(shí)踐的操作中通過(guò)感知、觀(guān)察、探究與反思進(jìn)行學(xué)習(xí)。根據(jù)教育實(shí)踐特點(diǎn)，見(jiàn)習(xí)教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)主要集中于以下五類(lèi)：在師生互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)探索學(xué)習(xí)教育實(shí)踐規(guī)律，在共同備課現(xiàn)場(chǎng)研究學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)，在課例研討現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)課堂教學(xué)策略，在課程培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)拓展教育視野，在項(xiàng)目研究現(xiàn)場(chǎng)嘗試解決疑難問(wèn)題。

（一） 師生互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)

教師的基本職責(zé)是進(jìn)行包括課堂教學(xué)、班級(jí)管理等在內(nèi)的學(xué)校教育實(shí)踐活動(dòng)，這些活動(dòng)構(gòu)成了師生互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)。見(jiàn)習(xí)教師在完成工作任務(wù)的同時(shí)，也在這些師生互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)：在與學(xué)生的互動(dòng)交往中，不斷探索與改進(jìn)教育策略，實(shí)現(xiàn)師生間的教學(xué)相長(zhǎng)；在與同伴的交流研討中，深化自己對(duì)教育的理解，啟迪教育實(shí)踐智慧；在與家長(zhǎng)的交流溝通中，了解學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境，理解不同家庭背景的教育理念，優(yōu)化自己因材施教的策略。

見(jiàn)習(xí)教師在對(duì)師生互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的反思中，探索對(duì)教育實(shí)踐的持續(xù)改進(jìn)方法。教育實(shí)踐本身充滿(mǎn)著無(wú)限的可能性，無(wú)法找到一種理論上通用的萬(wàn)能策略，需要教師反思在師生互動(dòng)中采用的策略是否最恰當(dāng)，是否需要持續(xù)改進(jìn)。在師生互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生的個(gè)性千差萬(wàn)別，教育內(nèi)容各不相同，會(huì)產(chǎn)生各類(lèi)問(wèn)題。見(jiàn)習(xí)教師需要不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)研究確立問(wèn)題之間的內(nèi)在聯(lián)系，尋找解決問(wèn)題的合理路徑與方法，不斷深化對(duì)教育規(guī)律的理解與認(rèn)識(shí)。

（二） 共同備課現(xiàn)場(chǎng)

學(xué)校一般都要求同一備課小組的教師進(jìn)行共同備課活動(dòng)，很多學(xué)校對(duì)共同備課活動(dòng)有詳盡的規(guī)定。見(jiàn)習(xí)教師在共同備課現(xiàn)場(chǎng)，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)這一載體，與同伴共同發(fā)現(xiàn)一些教學(xué)實(shí)踐中的疑難問(wèn)題，在研討中解決，在相互幫助、切磋與追問(wèn)中深化對(duì)教學(xué)的理解，拓展對(duì)學(xué)科核心知識(shí)的掌握。

在共同備課現(xiàn)場(chǎng)，見(jiàn)習(xí)教師需要承擔(dān)主講課程設(shè)計(jì)的任務(wù)，在自主研究所授課程主要內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、需要達(dá)成的目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程中的重點(diǎn)、學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中可能存在的難點(diǎn)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，向共同備課的同伴宣講自己的研究成果。這樣的共同備課現(xiàn)場(chǎng)可促進(jìn)承擔(dān)主講任務(wù)的見(jiàn)習(xí)教師深入而廣泛地研究授課內(nèi)容，同時(shí)在講述和解釋的過(guò)程中不斷拓展和深化自己對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理解。

傾聽(tīng)同伴講解課程設(shè)計(jì)也是見(jiàn)習(xí)教師在共同備課現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的重要途徑。積極傾聽(tīng)，并建設(shè)性地提出自己對(duì)一些問(wèn)題的理解，參與疑難問(wèn)題的研討，不僅是學(xué)習(xí)的重要途徑，也是促進(jìn)共同備課生態(tài)積極健康發(fā)展、維護(hù)共同備課良好氛圍的關(guān)鍵。在建設(shè)性研討的氛圍中，共同備課成為促進(jìn)教師協(xié)同發(fā)展的學(xué)習(xí)型現(xiàn)場(chǎng)。

（三） 課例研討現(xiàn)場(chǎng)

課例研討是學(xué)?；騾^(qū)域組織教師相互學(xué)習(xí)與研究課堂教學(xué)的重要現(xiàn)場(chǎng)。學(xué)校往往都有制度化要求，每位教師都有機(jī)會(huì)開(kāi)設(shè)面向同一學(xué)科或不同學(xué)科教師的公開(kāi)課，區(qū)級(jí)或市級(jí)的教研員會(huì)把課例研討作為基本的教學(xué)活動(dòng)方式，教師進(jìn)行的教育科研課題也會(huì)把課例研討作為基本的研究路徑。在課例研討現(xiàn)場(chǎng)，承擔(dān)開(kāi)設(shè)公開(kāi)課任務(wù)的見(jiàn)習(xí)教師會(huì)根據(jù)研討主題精心設(shè)計(jì)一節(jié)課。為了不斷優(yōu)化公開(kāi)課的教學(xué)效果，見(jiàn)習(xí)教師往往會(huì)針對(duì)相同的教學(xué)內(nèi)容在不同的班級(jí)試講幾次，反復(fù)研究課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這個(gè)過(guò)程中，見(jiàn)習(xí)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、教學(xué)內(nèi)容、研討主題的理解和認(rèn)識(shí)不斷加深，同時(shí)根據(jù)聽(tīng)課者提供的建議修正教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。這是見(jiàn)習(xí)教師掌握教學(xué)基本環(huán)節(jié)、快速實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)提升的有效途徑。

除了自己開(kāi)設(shè)公開(kāi)課，見(jiàn)習(xí)教師更多的是觀(guān)摩他人的公開(kāi)課。尤其是對(duì)帶教導(dǎo)師課堂教學(xué)的觀(guān)摩，在見(jiàn)習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)中更是以制度化的方式得到了保證。觀(guān)摩他人公開(kāi)課的過(guò)程，是見(jiàn)習(xí)教師向他人學(xué)習(xí)、接納他人長(zhǎng)處的過(guò)程，也是其進(jìn)行自我反思，在將同伴教學(xué)與自己教學(xué)對(duì)比的過(guò)程中自我促進(jìn)、提升教育理解的過(guò)程。

（四） 課程培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)

課程培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)是指區(qū)域或?qū)W校通過(guò)課程方式集中傳授見(jiàn)習(xí)教師應(yīng)該具備的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，幫助他們?cè)谳^短時(shí)間內(nèi)掌握教師應(yīng)具備的基本技能，勝任教師崗位。上海市見(jiàn)習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)方案對(duì)見(jiàn)習(xí)教師的課程培訓(xùn)作了詳盡而明確的要求。長(zhǎng)寧區(qū)見(jiàn)習(xí)教師的課程設(shè)計(jì)圍繞師德素養(yǎng)與教學(xué)技能等內(nèi)容維度，對(duì)全區(qū)見(jiàn)習(xí)教師進(jìn)行每周一天的集中培訓(xùn)，包括專(zhuān)家講座、小組研討、匯報(bào)交流、參觀(guān)考察、撰寫(xiě)報(bào)告等多種方式。見(jiàn)習(xí)教師在參與課程培訓(xùn)的過(guò)程中，以開(kāi)放的心態(tài)、主動(dòng)的探究、多維度的學(xué)習(xí)，掌握作為一名合格教師應(yīng)該具備的知識(shí)與能力，不斷探索和反思教育實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，借助課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。

（五） 項(xiàng)目研究現(xiàn)場(chǎng)

教育項(xiàng)目研究也是見(jiàn)習(xí)教師學(xué)習(xí)的重要現(xiàn)場(chǎng)。見(jiàn)習(xí)教師通過(guò)參與項(xiàng)目研究，可提升自己的教育實(shí)踐水平。見(jiàn)習(xí)教師參與的項(xiàng)目一般都是與教育實(shí)踐密切相關(guān)的行動(dòng)研究，研究過(guò)程自始至終都貫穿著對(duì)教師自我反思和實(shí)踐探索的要求。這類(lèi)項(xiàng)目研究對(duì)見(jiàn)習(xí)教師的個(gè)人成長(zhǎng)而言，是一種有效的學(xué)習(xí)過(guò)程；對(duì)教育實(shí)踐而言，是找到針對(duì)即時(shí)情境問(wèn)題解決方案的有效途徑。[7]實(shí)踐表明，參與項(xiàng)目研究是見(jiàn)習(xí)教師實(shí)現(xiàn)快速成長(zhǎng)的重要方式。

二、見(jiàn)習(xí)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)過(guò)程的幾個(gè)環(huán)節(jié)

庫(kù)伯從具體體驗(yàn)、反思觀(guān)察、抽象概括和行動(dòng)應(yīng)用四個(gè)方面揭示了現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者必須能充分地、開(kāi)放地以及沒(méi)有偏見(jiàn)地參與到新經(jīng)驗(yàn)中去；必須能從多種角度去反思觀(guān)察他們的體驗(yàn)；必須能形成概念，能結(jié)合他們的觀(guān)察而形成邏輯語(yǔ)言理論；必須能使用這些理論來(lái)作出決定并解決問(wèn)題”。[8]根據(jù)庫(kù)伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，見(jiàn)習(xí)教師在學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)過(guò)程可以分解為情境化學(xué)習(xí)、去情境化學(xué)習(xí)、再情境化學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)、創(chuàng)造學(xué)習(xí)。在進(jìn)入實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的過(guò)程中，見(jiàn)習(xí)教師首先經(jīng)歷的是情境化學(xué)習(xí)，在具體體驗(yàn)中通過(guò)模仿學(xué)習(xí)掌握有效的實(shí)踐策略；教育情境充滿(mǎn)多變性，需要通過(guò)探索學(xué)習(xí)進(jìn)行去情境化和再情境化學(xué)習(xí)，即對(duì)情境化學(xué)習(xí)中習(xí)得的教育知識(shí)進(jìn)行抽象、概括和提煉，再回到教育實(shí)踐中去運(yùn)用；通過(guò)持續(xù)反思，將探索學(xué)習(xí)的教育策略轉(zhuǎn)化為自己的教育實(shí)踐應(yīng)用，進(jìn)而創(chuàng)造出獨(dú)特的教育實(shí)踐智慧。

（一） 情境化學(xué)習(xí)

見(jiàn)習(xí)教師進(jìn)入學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，在與學(xué)生、教學(xué)情境的互動(dòng)中形成實(shí)踐知識(shí)，具有教師的個(gè)體性和建構(gòu)性。情境化學(xué)習(xí)具有三個(gè)特點(diǎn)。

1.多信息感知

見(jiàn)習(xí)教師在教育現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)中會(huì)感知到多類(lèi)信息，需要在復(fù)雜的信息中篩選出自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)面臨著各類(lèi)結(jié)構(gòu)不良的信息，有原生態(tài)的教育現(xiàn)象與問(wèn)題，也有對(duì)教育現(xiàn)象與問(wèn)題的各種解讀，豐富而駁雜。置身教育現(xiàn)場(chǎng)的見(jiàn)習(xí)教師需要分辨各類(lèi)信息的特質(zhì)，根據(jù)自己對(duì)教育的理解獲取有用信息。通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的多信息感知，見(jiàn)習(xí)教師在紛繁蕪雜的信息中快速判斷哪些信息能夠轉(zhuǎn)化并逐漸建構(gòu)起自己的教育實(shí)踐知識(shí)。

2.多行動(dòng)參與

見(jiàn)習(xí)教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)是在全身心投入教育實(shí)踐中進(jìn)行的，多行動(dòng)參與是見(jiàn)習(xí)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的突出特點(diǎn)。通過(guò)傾聽(tīng)理解教育事件，觀(guān)察感受教育環(huán)境，參與研討與交流，見(jiàn)習(xí)教師在與周?chē)娜撕铜h(huán)境的互動(dòng)中創(chuàng)造、生成各類(lèi)學(xué)習(xí)資源?，F(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)是多感官調(diào)動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程，獲取的學(xué)習(xí)成果對(duì)見(jiàn)習(xí)教師成長(zhǎng)而言深刻而豐富。

3.多方法運(yùn)用

多方法運(yùn)用的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)集中體現(xiàn)了情境化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)?，F(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)場(chǎng)景的復(fù)雜性決定了見(jiàn)習(xí)教師多種學(xué)習(xí)方法的綜合運(yùn)用：有對(duì)文本的閱讀，也有對(duì)教育現(xiàn)象的記錄；有對(duì)教育環(huán)境的觀(guān)察，也有對(duì)教育問(wèn)題的傾聽(tīng)；有對(duì)教育現(xiàn)象理解基礎(chǔ)上的解讀，也有教師之間的互動(dòng)交流。

（二） 去情境化學(xué)習(xí)

見(jiàn)習(xí)教師在情境中學(xué)習(xí)之后還需經(jīng)歷一個(gè)去情境化學(xué)習(xí)的過(guò)程。去情境化，就是要對(duì)在特定情境中學(xué)到的教育實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行概括、提煉，形成脫離具體情境的可遷移到其他不同教育情境中的抽象知識(shí)。教育情境千差萬(wàn)別，每個(gè)孩子都是獨(dú)特的，每個(gè)教育場(chǎng)景都不可再造，但教育問(wèn)題與現(xiàn)象之間卻有規(guī)律可循。只有脫離情境的抽象知識(shí)，才能應(yīng)用于不同的教育情境；見(jiàn)習(xí)教師通過(guò)特定的教育現(xiàn)場(chǎng)獲取的知識(shí)，只有經(jīng)歷了去情境化的學(xué)習(xí)過(guò)程，才是能夠遷移的對(duì)其處理不同教育實(shí)踐問(wèn)題有幫助的知識(shí)。

（三） 再情境化學(xué)習(xí)

見(jiàn)習(xí)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的第三步是再情境化學(xué)習(xí)，即將通過(guò)去情境化學(xué)習(xí)掌握的教育規(guī)律與實(shí)踐策略應(yīng)用于不同的教育場(chǎng)景。將抽象化的知識(shí)遷移到不同的情境中，在實(shí)踐運(yùn)用中舉一反三。見(jiàn)習(xí)教師把抽象的理念轉(zhuǎn)化為操作策略，應(yīng)用到新的教育實(shí)踐場(chǎng)景中，實(shí)現(xiàn)策略知識(shí)的遷移。只有經(jīng)歷了去情境化和再情境化的完整過(guò)程，見(jiàn)習(xí)教師才能將學(xué)習(xí)成果建構(gòu)到自己的教育實(shí)踐知識(shí)系統(tǒng)中，這個(gè)過(guò)程是見(jiàn)習(xí)教師形成教育實(shí)踐智慧的過(guò)程。

（四） 轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)

見(jiàn)習(xí)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的另一條路徑是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。美國(guó)成人教育家杰克·麥茲羅在1978年提出了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為“成人學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者的知識(shí)習(xí)得和經(jīng)驗(yàn)積累，也是學(xué)習(xí)者意識(shí)、認(rèn)知、觀(guān)點(diǎn)等的提升或拓展性改變。成人學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)一系列困境、反思、對(duì)話(huà)和實(shí)踐等過(guò)程發(fā)生觀(guān)點(diǎn)轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)真正學(xué)習(xí)的過(guò)程”。[9]見(jiàn)習(xí)教師通過(guò)學(xué)習(xí)別人的研究成果，將其轉(zhuǎn)化為自己教育實(shí)踐中的有效策略，其轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)體現(xiàn)為個(gè)體知識(shí)量的增加、對(duì)原有知識(shí)的修正和改進(jìn)，以及建立起新知識(shí)與舊知識(shí)的聯(lián)系，讓新知識(shí)能夠成為自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的組成部分。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的最終目的是實(shí)現(xiàn)外在行為的轉(zhuǎn)變。沒(méi)有轉(zhuǎn)變也就沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義上的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生。行為轉(zhuǎn)變是見(jiàn)習(xí)教師在產(chǎn)生內(nèi)在困惑、認(rèn)知沖突的情境下與專(zhuān)家學(xué)者、同行教師交流后所產(chǎn)生的，是沉思后所形成的自覺(jué)性的轉(zhuǎn)變。[10]

（五） 創(chuàng)造學(xué)習(xí)

在學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造出自己的教育實(shí)踐智慧，是見(jiàn)習(xí)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的最高境界。見(jiàn)習(xí)教師的創(chuàng)造學(xué)習(xí)體現(xiàn)為對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行個(gè)性化的重新組合，在教育實(shí)踐中體現(xiàn)出個(gè)性化的教育智慧。創(chuàng)造性的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)集中體現(xiàn)為見(jiàn)習(xí)教師通過(guò)其人格魅力、教學(xué)智慧、道德素養(yǎng)去影響和感染學(xué)生；學(xué)生以投入的激情、靈動(dòng)的思維、自在的交流影響和感染教師，使課堂充滿(mǎn)向心力、生長(zhǎng)力、創(chuàng)新力。這樣美好的境界促使現(xiàn)場(chǎng)每一個(gè)生命個(gè)體自然生長(zhǎng)、自由生長(zhǎng)、靈動(dòng)生長(zhǎng)。[11]

三、見(jiàn)習(xí)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的基本策略

見(jiàn)習(xí)教師身處各類(lèi)不同的教育現(xiàn)場(chǎng)，在情境化學(xué)習(xí)中主要是通過(guò)觀(guān)察與對(duì)話(huà)進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)，在去情境化學(xué)習(xí)與再情境化學(xué)習(xí)中主要是通過(guò)閱讀與寫(xiě)作實(shí)踐進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)與創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)主要是通過(guò)行為改進(jìn)和反思筆記等方式進(jìn)行反思學(xué)習(xí)，這是見(jiàn)習(xí)教師生成教育實(shí)踐智慧的基本途徑。

（一） 模仿學(xué)習(xí)

現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的情境化學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的主要策略是模仿學(xué)習(xí)。見(jiàn)習(xí)教師需要在教育實(shí)踐的各類(lèi)現(xiàn)場(chǎng)，通過(guò)觀(guān)察和對(duì)話(huà)，多信息感知教育實(shí)踐，全身心地參與到教育實(shí)踐中，掌握教育實(shí)踐所需的知識(shí)與方法。模仿是見(jiàn)習(xí)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的初級(jí)形式，也是見(jiàn)習(xí)教師掌握教育技能最便捷、最有效的方式。教育實(shí)踐的大量知識(shí)屬于緘默知識(shí)范疇，需要見(jiàn)習(xí)教師在教育實(shí)踐中通過(guò)模仿學(xué)習(xí)的方式獲取。在共同備課與課例研討現(xiàn)場(chǎng)，見(jiàn)習(xí)教師通過(guò)模仿其他教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)，短時(shí)間內(nèi)習(xí)得教育實(shí)踐的基本方法與流程。

1.觀(guān)察

觀(guān)察是模仿學(xué)習(xí)最基本的方式。見(jiàn)習(xí)教師走出大學(xué)校門(mén)，面對(duì)陌生的工作場(chǎng)景，對(duì)于具體的教育實(shí)踐工作往往感到無(wú)從下手、不知所措。這時(shí)，最有效的方法就是用心觀(guān)察，看看周?chē)處熓侨绾喂ぷ鞯?。不論是班?jí)管理還是課堂教學(xué)，不論是學(xué)校事務(wù)還是人際溝通，用心觀(guān)察都是教師快速掌握工作技能的重要途徑。如果一位教師能夠善于觀(guān)察，他很快就會(huì)掌握教育實(shí)踐的各項(xiàng)技能，發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育中的各類(lèi)問(wèn)題，讓自己在較短時(shí)間內(nèi)快速成長(zhǎng)。

2.對(duì)話(huà)

見(jiàn)習(xí)教師在觀(guān)察中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在思考的基礎(chǔ)上提出問(wèn)題，需要與資深教師展開(kāi)對(duì)話(huà)，在發(fā)問(wèn)與解答中深入理解教育現(xiàn)象。見(jiàn)習(xí)教師能夠提出問(wèn)題的前提是認(rèn)真而深入地思考，將觀(guān)察到的教育現(xiàn)象放在自己學(xué)過(guò)的理論知識(shí)背景中去審視，發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐與教育理論不相融的關(guān)鍵點(diǎn)，在與指導(dǎo)教師或同伴的對(duì)話(huà)探討中不斷深化自己的教育理解。見(jiàn)習(xí)教師需要基于實(shí)踐的邏輯修正自己對(duì)教育理論的認(rèn)識(shí)，有時(shí)也需要堅(jiān)定教育理論的價(jià)值而嘗試探索改進(jìn)教育實(shí)踐的不足。如此，就會(huì)逐漸走上教育實(shí)踐與教育研究良性互動(dòng)、同步發(fā)展的狀態(tài)，這也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理想之路。

（二） 探究學(xué)習(xí)

現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的去情境化和再情境化學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的主要策略是探究學(xué)習(xí)。見(jiàn)習(xí)教師在各類(lèi)教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)都需要自主探究學(xué)習(xí)，只有自覺(jué)主動(dòng)地探究，他們才能在較短的時(shí)間內(nèi)掌握更多的教育規(guī)律。舉凡在教育領(lǐng)域成就卓著的優(yōu)秀教師，都是探究學(xué)習(xí)的模范。如魏書(shū)生老師只是初中畢業(yè)生，靠著對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)，通過(guò)不斷的自主探究學(xué)習(xí)，形成了獨(dú)樹(shù)一幟的教育風(fēng)格；李吉林老師用“在小學(xué)里讀大學(xué)”道出她一生通過(guò)孜孜不倦的探究學(xué)習(xí)終成一代名師的秘密。教師最便捷有效的常用探究學(xué)習(xí)策略是教育日志撰寫(xiě)和專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)閱讀。

1.教育日志撰寫(xiě)

通過(guò)撰寫(xiě)教育日志建立自己的教育實(shí)踐備忘錄，是見(jiàn)習(xí)教師探究學(xué)習(xí)的有效策略。見(jiàn)習(xí)教師將觀(guān)察所得、提問(wèn)所獲記錄下來(lái)，一是可以為自己的工作提供參考依據(jù)，二是長(zhǎng)期積累的資料可以成為教育研究和反思的素材。聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)是教師職業(yè)必備的四項(xiàng)基本功，一般而言，聽(tīng)、說(shuō)、讀對(duì)教師并非難事，也是教育實(shí)踐中天天必做的功課。但寫(xiě)作并不是所有教師都擅長(zhǎng)的，很多教師甚至視寫(xiě)作為畏途。如果見(jiàn)習(xí)教師從教伊始即養(yǎng)成撰寫(xiě)教育日志的習(xí)慣，在堅(jiān)持不懈的寫(xiě)作中探究教育規(guī)律，不難成長(zhǎng)為一名優(yōu)秀教師。

教育日志要求見(jiàn)習(xí)教師每天將自己的教育實(shí)踐記錄下來(lái)。課堂觀(guān)察、校園實(shí)錄、學(xué)生成長(zhǎng)個(gè)案、教學(xué)難題、教育見(jiàn)聞、讀書(shū)筆記、教學(xué)反思等各種與教育相關(guān)的內(nèi)容都是日志撰寫(xiě)的素材。當(dāng)然，教育日志最重要的內(nèi)容是對(duì)學(xué)生的觀(guān)察與記錄，在記錄過(guò)程中不斷探索學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律，是改進(jìn)教育質(zhì)量和成效的重要途徑，也是見(jiàn)習(xí)教師不斷理解學(xué)生、提升自身對(duì)教育的理解的過(guò)程。長(zhǎng)期的寫(xiě)作歷練也會(huì)使見(jiàn)習(xí)教師練就一雙善于發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題的眼睛，發(fā)展長(zhǎng)于思考教育本質(zhì)的大腦。教育日志撰寫(xiě)的重要意義就在于：通過(guò)教育生活經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對(duì)于教育及其意義的理解，其本質(zhì)在于尋找一種合適地呈現(xiàn)和揭示生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥链┩附?jīng)驗(yàn)的話(huà)語(yǔ)方式或理論方式。[12]

2.專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)閱讀

遇到復(fù)雜的教育問(wèn)題時(shí)，見(jiàn)習(xí)教師如果僅僅根據(jù)自己有限的教育經(jīng)驗(yàn)去處理，有時(shí)可能并不妥當(dāng)。如果從教育實(shí)踐中的問(wèn)題出發(fā)，有針對(duì)性地閱讀相關(guān)教育文獻(xiàn)，則可以有效提升自己的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)能力。專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)的檢索與閱讀是見(jiàn)習(xí)教師進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的基本路徑，也是見(jiàn)習(xí)教師拓展知識(shí)，在某些領(lǐng)域形成專(zhuān)長(zhǎng)，進(jìn)而形成自己的教育特色的有效方法。見(jiàn)習(xí)教師一可以閱讀紙質(zhì)專(zhuān)業(yè)書(shū)籍或期刊，二可以通過(guò)專(zhuān)業(yè)的搜索引擎閱讀電子文獻(xiàn)。掌握各種電子文獻(xiàn)庫(kù)的檢索方法，通過(guò)研究主題搜集各類(lèi)專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)，是見(jiàn)習(xí)教師探究學(xué)習(xí)的基本技能。

見(jiàn)習(xí)教師在檢索與閱讀專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)的過(guò)程中，需要進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，即將閱讀的文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行整理，按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行組織編排，便于對(duì)教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題進(jìn)行研究。一般而言，見(jiàn)習(xí)教師通過(guò)文獻(xiàn)綜述對(duì)某個(gè)專(zhuān)門(mén)問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)研究后，往往會(huì)成為某個(gè)具體教育問(wèn)題的專(zhuān)家。例如，如果教師對(duì)教學(xué)的情境化文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理，他就會(huì)對(duì)情境化教學(xué)有全面而深入的認(rèn)識(shí)和理解，進(jìn)而在教育實(shí)踐中運(yùn)用情境化教學(xué)理論與策略改進(jìn)自己的教學(xué)。見(jiàn)習(xí)教師通過(guò)文獻(xiàn)綜述研究的領(lǐng)域越多，對(duì)教育實(shí)踐的理解就越廣泛、越深入。

（三） 反思學(xué)習(xí)

現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的主要策略是反思學(xué)習(xí)。現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)過(guò)程中，見(jiàn)習(xí)教師必須對(duì)自己的教育行為進(jìn)行反思。反思學(xué)習(xí)同樣需要經(jīng)歷現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的完整過(guò)程。從對(duì)情境化學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)的反思開(kāi)始，教師在反思中領(lǐng)悟去情境化的教育規(guī)律，在提煉概括的基礎(chǔ)上將習(xí)得的教育實(shí)踐智慧通過(guò)再情境化運(yùn)用到新的教育情境中。結(jié)合教育實(shí)踐對(duì)教育理論進(jìn)行反思，將其轉(zhuǎn)化成具有操作性的有效教育實(shí)踐策略，再進(jìn)一步反思，就可以創(chuàng)造出自己的教育實(shí)踐智慧。早在1903年，杜威就談到了反思性思維的必要性，認(rèn)為邏輯理論與分析是對(duì)我們時(shí)刻在進(jìn)行反思的一個(gè)概括，只有在思考它們意義的基礎(chǔ)上，才能夠?qū)σ徽资挛镞M(jìn)行反思。對(duì)杜威來(lái)說(shuō)，只有當(dāng)個(gè)體面臨一個(gè)需要去解決的真問(wèn)題并且尋求以一種理性的方式去解決那個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，真正的反思性實(shí)踐才會(huì)發(fā)生。[13]

反思屬于元認(rèn)知的范疇，是對(duì)教育實(shí)踐的反觀(guān)、梳理，是跳出教學(xué)看教學(xué)的過(guò)程。通過(guò)反思，見(jiàn)習(xí)教師以第三者的視角審視自己的教育實(shí)踐，涉及的思維方式主要是分析與評(píng)價(jià)。在布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)里，分析是將材料分解成它的組成部分，并確定各部分之間的相互關(guān)系，以及各部分與總體結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，包括區(qū)別、組織、歸因三個(gè)具體的認(rèn)知過(guò)程。[14]見(jiàn)習(xí)教師的反思需要區(qū)別哪些教育目標(biāo)達(dá)成了，哪些沒(méi)有達(dá)成，需要將課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)組織成一個(gè)完整的結(jié)構(gòu)，也需要將課堂上發(fā)生的情境進(jìn)行合理歸因，確定是教師的哪些行為導(dǎo)致學(xué)生完成了或沒(méi)有完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

見(jiàn)習(xí)教師實(shí)踐反思的對(duì)象主要包括教學(xué)過(guò)程與學(xué)生發(fā)展兩個(gè)維度。關(guān)于教學(xué)過(guò)程，見(jiàn)習(xí)教師需要不斷地自我追問(wèn)：教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度如何？教學(xué)過(guò)程是否合理？教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成之間的張力是否把握合度？關(guān)于學(xué)生發(fā)展，見(jiàn)習(xí)教師則需要關(guān)注學(xué)生整體的表現(xiàn)如何，有哪些個(gè)體表現(xiàn)優(yōu)異，有哪些學(xué)生無(wú)法適應(yīng)教學(xué)進(jìn)度，是否有學(xué)生表現(xiàn)異常。持續(xù)的反思與自我追問(wèn)，可促進(jìn)見(jiàn)習(xí)教師對(duì)教育實(shí)踐的理解不斷深入，對(duì)教育實(shí)踐的分析不斷結(jié)構(gòu)化，對(duì)教育實(shí)踐的評(píng)價(jià)不斷趨向精確，引領(lǐng)見(jiàn)習(xí)教師創(chuàng)造更有益于學(xué)生發(fā)展的教育實(shí)踐智慧。見(jiàn)習(xí)教師常見(jiàn)的反思方法是靜思回顧和撰寫(xiě)反思日記。

1.靜思回顧

靜思回顧是見(jiàn)習(xí)教師反思學(xué)習(xí)最便捷的方法。見(jiàn)習(xí)教師要養(yǎng)成每節(jié)課后凝神靜思的習(xí)慣，時(shí)間可長(zhǎng)可短，但要將自己剛剛結(jié)束的教育實(shí)踐在頭腦中重新思考一遍：找出需要改進(jìn)的環(huán)節(jié)，提煉出值得進(jìn)一步深入思考的問(wèn)題，回味教學(xué)中的精彩片段和即興生成的智慧靈感。課后靜思，是見(jiàn)習(xí)教師為繁忙的教育實(shí)踐設(shè)立的心靈驛站，能夠幫助他們從多面繁雜的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)慢慢梳理出一些能夠表達(dá)、可以符號(hào)化編碼的教育規(guī)律。

按照范梅南提出的多層次反思水平模型，靜思回顧屬于較高層次的反思。在范梅南的理論框架中，第一級(jí)反思水平僅僅需要在教室中選擇與利用一些諸如教學(xué)策略之類(lèi)的東西。這是課堂教學(xué)的一般水平，幾乎每一位教師都能夠達(dá)到這一水平的反思。在反思水平的第二個(gè)層級(jí)上，教師開(kāi)始在教育實(shí)踐中運(yùn)用一些教育標(biāo)準(zhǔn)來(lái)就教育學(xué)事實(shí)做出獨(dú)立的個(gè)人決定。見(jiàn)習(xí)教師需要思考課堂實(shí)踐的潛在假設(shè)，以及一些特殊策略、課程等可能產(chǎn)生的教育后果，并對(duì)這些后果進(jìn)行理論層面的評(píng)估。第三層次的反思是一種批判性反思，要求教師對(duì)直接或間接與課堂相關(guān)的道德、倫理及其他類(lèi)型的常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行質(zhì)疑。[15]靜思回顧就屬于批判性反思的范疇，這類(lèi)反思往往與專(zhuān)門(mén)研究同時(shí)進(jìn)行，應(yīng)該是見(jiàn)習(xí)教師從教伊始就需要追求的至高境界。

2.撰寫(xiě)反思筆記

撰寫(xiě)反思筆記是反思學(xué)習(xí)的有效路徑，如果見(jiàn)習(xí)教師有充足的時(shí)間，就應(yīng)該養(yǎng)成撰寫(xiě)反思筆記的習(xí)慣。靜思是重要的，但如果反思僅僅停留在思考的層面，很多東西還是容易稍縱即逝，來(lái)不及深入思考與清晰梳理。撰寫(xiě)反思筆記就不一樣，書(shū)面表達(dá)能夠引領(lǐng)見(jiàn)習(xí)教師一步步將繁雜的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)通過(guò)抽象的文字概括出來(lái)，這個(gè)過(guò)程既是選擇有意義教育實(shí)踐的過(guò)程，也是將教育現(xiàn)象條理化與抽象化編碼的過(guò)程；既是探尋教育實(shí)踐現(xiàn)象背后蘊(yùn)藏的教育原理的過(guò)程，也是在實(shí)踐現(xiàn)象與教育理論之間建立內(nèi)在聯(lián)系的過(guò)程。將反思性寫(xiě)作視為一種習(xí)慣，當(dāng)作實(shí)踐反思的基本方法，見(jiàn)習(xí)教師的反思學(xué)習(xí)就會(huì)不斷深入，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)就會(huì)在不知不覺(jué)中實(shí)現(xiàn)。

根據(jù)研究者的觀(guān)點(diǎn)，那些運(yùn)用理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐的教師是更深思熟慮、更富有思想的問(wèn)題解決者。研究者推論說(shuō)那些能夠解釋其教學(xué)方法并能為之辯護(hù)的教師是更優(yōu)秀的教師。[16]撰寫(xiě)反思筆記，架設(shè)起教育理論與教育實(shí)踐之間的橋梁，是見(jiàn)習(xí)教師走向優(yōu)秀的必由之途。