虛構(gòu)里的真實(shí)，現(xiàn)實(shí)中的荒誕

周玉龍

【摘要】“文學(xué)閱讀與寫作”是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中一個(gè)重要的學(xué)習(xí)任務(wù)群，強(qiáng)調(diào)欣賞、評(píng)價(jià)文學(xué)作品的能力，同時(shí)重視讀與寫的融合。本文基于“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)，將《促織》和《變形記》置于比較的視野中探究其豐富的內(nèi)涵，有助于擺脫小說教學(xué)中原有的思想桎梏，激發(fā)學(xué)生閱讀和寫作的內(nèi)驅(qū)力，引導(dǎo)學(xué)生走入深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】《促織》;《變形記》;文學(xué)閱讀與寫作;學(xué)習(xí)任務(wù)群;跨文化閱讀

《促織》和《變形記》作為中外經(jīng)典小說，現(xiàn)被編入統(tǒng)編高中語文教材必修下冊(cè)第六單元，此單元即是指向“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的?！八街梢怨ビ瘛?，以這兩篇小說展開比較研究，要求教師依據(jù)“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀鑒賞、寫作表達(dá)融為一體，提升學(xué)生的思想與文化素質(zhì)，以彰顯語文課堂的無限生命力。

一、細(xì)讀文本，體悟虛構(gòu)藝術(shù)

“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群與其他任務(wù)群相比，更為強(qiáng)調(diào)“審美體驗(yàn)”，因此小說閱讀的教學(xué)應(yīng)該首先扣住小說的藝術(shù)特征。在跨異質(zhì)文化的比較文學(xué)研究中，“可比性”極為重要?！洞倏棥泛汀蹲冃斡洝穼懙亩际恰叭嘶癁橄x”的故事，一為“化促織”，一為“變甲蟲”，運(yùn)用虛構(gòu)的手法是兩文藝術(shù)特征的共性，這是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀的基點(diǎn)，教學(xué)時(shí)由此入手是較為恰切的。

沒有對(duì)文本的充分閱讀和獨(dú)立思考，理解的深入就會(huì)大打折扣，因此在小說閱讀教學(xué)之前，學(xué)生應(yīng)當(dāng)精讀課文、體悟內(nèi)蘊(yùn)。在前置學(xué)習(xí)中，教師可以布置兩個(gè)任務(wù)。第一是繪制思維導(dǎo)圖的任務(wù)，其中“思維”是內(nèi)容，而“圖”是形式，二者均不可缺少，由學(xué)生自主找出文章線索，并圍繞“促織”和“甲蟲”來概括文本情節(jié)，如在《促織》一文中，“征促織——得促織——失促織——得促織——斗促織——獻(xiàn)促織——自言身化促織”便是一條清晰的線索。第二是將《促織》中“魂化蟋蟀”的部分和《變形記》中“人變蟲”的部分進(jìn)行對(duì)比。教師可以借此任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生思考以下幾個(gè)問題：虛構(gòu)小說中為何有真實(shí)的人物、真實(shí)的場(chǎng)景？細(xì)節(jié)處理的真實(shí)性體現(xiàn)在哪里？文學(xué)是求真的，那么藝術(shù)真實(shí)與生活真實(shí)的關(guān)系是什么？學(xué)生在逐步明晰“虛構(gòu)”與“真實(shí)”的關(guān)系的過程中，思考可以得到深入。

首先，就《促織》來看，此文選自蒲松齡的《聊齋志異》，“志”一為志人，一為志事，而“志異”就是記載逸聞趣事。“魂化促織”的故事雖為虛構(gòu)，看似是件趣事，蒲松齡對(duì)促織外表、習(xí)性的描寫卻非空想，如寫促織身形短小，顏色為黑赤色，“形若土狗，梅花翅，方首，長(zhǎng)脛，”[1]其與“蟹殼青”的一番打斗更可謂精彩，看似呆若木雞，實(shí)則以靜制動(dòng)，戰(zhàn)無不勝。此后，促織與雞斗的情節(jié)是小說的高潮，也給文本帶來了一抹玄幻色彩。這一切細(xì)節(jié)都是蒲松齡花了大功夫去研究而寫出的，因此大大增加了文本的可信度。

其次，就《變形記》而言，開篇直接寫道：格里高爾早晨醒來，“發(fā)現(xiàn)自己在床上變成了一只大得嚇人的甲殼蟲”[2]他的變形是沒有邏輯、違反常識(shí)的，情節(jié)顯得怪誕、奇怪，然而對(duì)變形后甲蟲的外貌描寫卻細(xì)致入微，從棕色的肚子、細(xì)得可憐的腿等方面寫出了甲蟲的丑怪，倘若沒有外貌描寫，變形則失去了質(zhì)感。傳統(tǒng)的西方思想常常在思考健康、美、神圣的東西，然而現(xiàn)代主義作品大量描寫丑陋、怪異的事，提倡“以丑為美”，企圖在丑的暴露中表現(xiàn)對(duì)美的追求。兩文對(duì)比不難發(fā)現(xiàn)，《變形記》的描寫要更為細(xì)致，這也反映了中國(guó)傳統(tǒng)小說重視情節(jié)，而西方小說更注重內(nèi)心體驗(yàn)、心理活動(dòng)的特點(diǎn)。若學(xué)生的視野限于課文，則理解可能無法深入，教師不妨拓展學(xué)習(xí)資源，補(bǔ)充介紹相關(guān)文本，如卡夫卡的被稱為“孤獨(dú)三部曲”的《城堡》《美國(guó)》和《訴訟》。在《城堡》中，“城堡”看得見而走不到，對(duì)于“城堡”本身的細(xì)節(jié)描寫卻具體真切，文本所營(yíng)造的真實(shí)的空間和《變形記》是相仿的?？ǚ蚩ㄍㄟ^悖謬與怪誕的手法來表現(xiàn)異化的世界觀，其虛構(gòu)情節(jié)的無來由、不可認(rèn)知也就不足為奇了。

為何要寫“人變成蟲”？教學(xué)中需要明確的是，虛構(gòu)源于現(xiàn)實(shí)生活，又高于現(xiàn)實(shí)生活?！霸从诂F(xiàn)實(shí)”是指，世上沒有哪一種虛構(gòu)作品不是建立在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之上的，眾多真實(shí)的細(xì)節(jié)可以將讀者引入故事氛圍中，讓人有身臨其境之感。而“高于現(xiàn)實(shí)”是指，雖然變形的情節(jié)不符合客觀世界的規(guī)律，但變形的深層指向是人在社會(huì)中的“異化”問題。只有通過“人變?yōu)橄x”的變形的方式才能將人的異化過程更直觀、深刻地展現(xiàn)出來。換言之，只有通過對(duì)蟲的審視，才能發(fā)現(xiàn)人的本性，才能揭露內(nèi)心的真實(shí)與本質(zhì)的真實(shí)?？梢钥吹?，教學(xué)從虛構(gòu)藝術(shù)入手，引導(dǎo)學(xué)生由表及里地展開分析，能讓學(xué)生更好地明白虛構(gòu)藝術(shù)絕非為了離奇而離奇，而是借此加強(qiáng)作品的表現(xiàn)力，從而實(shí)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖。

二、觀照生活，明晰批判意識(shí)

在“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的教學(xué)構(gòu)建中，對(duì)于教材內(nèi)容的分析是必不可少的，要以核心學(xué)習(xí)任務(wù)為總抓手。部編版高中語文必修下冊(cè)的單元導(dǎo)語交待了這個(gè)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)：“學(xué)習(xí)本單元，要注重知人論世，在人物與社會(huì)環(huán)境共生、互動(dòng)的關(guān)系中認(rèn)識(shí)人物性格的形成和發(fā)展，關(guān)注作品的社會(huì)批判性”[3]。單元導(dǎo)語將學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)上升社會(huì)批判性的水平，這需要對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行深層次的鑒賞。在兩篇小說荒誕的敘述背后，其實(shí)是有現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的，教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生感受小說中所蘊(yùn)含的對(duì)社會(huì)的批判及對(duì)人生的理解。

首先，在兩篇小說中，都不難看出對(duì)社會(huì)的批判。郭沫若對(duì)蒲松齡“寫鬼寫妖高人一籌，刺貪刺虐入木三分”的評(píng)價(jià)可謂精到，如何一步步引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)其批判的深刻性極為重要。因此，在《促織》的教學(xué)中可以設(shè)置如下探究性問題。第一，蒲松齡是清代人，但故事背景為何設(shè)置在明朝宣德年間？教師可舉例來幫助學(xué)生理解，如一篇唐代文章如果譏諷時(shí)政，就有可能將背景設(shè)置在漢代。正是作品深刻的批判性使得蒲松齡必須采用迂回的寫作手法。第二，從首尾兩段入手，統(tǒng)治者閑情逸致中的“偶用一物”變成定例，便使百姓傾家蕩產(chǎn)。在此可以引導(dǎo)學(xué)生思考：假如皇帝不愛蟋蟀而愛老虎，百姓該怎么辦？教師可以引導(dǎo)學(xué)生延伸閱讀其他中國(guó)古代經(jīng)典作品，如柳宗元的《捕蛇者說》中對(duì)“苛政猛如虎”的批判絕非個(gè)例。蒲松齡深刻批判封建政治制度，天子玩物喪志、官貪吏虐橫行，這一切毫不留情地吞噬每一個(gè)試圖反抗的弱者，在成名沒有捉到促織之時(shí)便被施以杖刑，“并足亦不能行捉矣，”[4]連蟲子都不能去捉了。這些小說都讓我們看到了社會(huì)幽微深處的生存狀況，體現(xiàn)了對(duì)被社會(huì)現(xiàn)實(shí)烙上創(chuàng)傷之印的小人物的關(guān)注，只是蒲松齡的批判是指向最高統(tǒng)治者的，而卡夫卡的批判矛頭更是指向社會(huì)制度本身。

其次，兩篇小說中都有對(duì)親情的審視。在《變形記》中，格里高爾由于父母欠債而被迫選擇了自己不喜歡的工作，一直為家庭還債，為家人而活，他感嘆道：“假如我不考慮我父母的態(tài)度，我早就辭職了”[5]，即使在遭遇了生活中荒誕的大變故、變?yōu)榧紫x之后依然擔(dān)心家庭。但不幸的是，親情的門以前隨時(shí)可以打開，在生活變故后卻不能打開了。聲音溫柔的母親開始懼怕自己的孩子，向來嚴(yán)肅的父親不斷殘忍相向，體貼的妹妹也嫌他是個(gè)累贅，親情的寡淡盡顯無疑，家庭成為了社會(huì)施暴的幫兇。而在《促織》中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出《促織》中表達(dá)情感的句子，分析“怒——悲——喜——寬慰”的變化，雖有成名“不復(fù)以兒為念”[6]的描寫，父母對(duì)孩子的追念和愛戀尚存。在成名之子投井后，蒲松齡沒有大力渲染悲愴的場(chǎng)景，生活的巨變盡在“夫妻向隅，茅舍無煙”[7]中，仍有中國(guó)傳統(tǒng)“五倫”中對(duì)骨肉之情、天倫之樂的珍視。比較而言，成名不知道孩子變成了促織，但父親對(duì)兒子的愛是純粹的;格里高爾的家人明知他變蟲而不接受，或許正應(yīng)和了恩格斯之言，是在“揭開溫情脈脈的親情面紗?！?/p>

三、跨越中西，探究悲劇內(nèi)核

文學(xué)作品的閱讀不僅僅是為了掌握知識(shí)，更重要的是對(duì)文化內(nèi)涵的辨析、對(duì)生命境界的提升。從文本本身來看，《促織》和《變形記》的結(jié)局一為喜劇，一為悲劇，但內(nèi)蘊(yùn)有何不同？《促織》真正是喜劇嗎？通過對(duì)兩篇小說的比較閱讀，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)悲劇內(nèi)涵有更深把握，從而對(duì)中西文化有更深理解。

不同民族由于文化性格不同，表達(dá)悲劇感的方式也有可能不同。中國(guó)傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)中和之美，不展現(xiàn)以血紅的傷疤，卻用表面的歡樂給人隱痛。《促織》的文字很短，但讀者在閱讀過程中，情感往往經(jīng)過了驚濤駭浪，在《促織》喜劇結(jié)尾背后所暗含的是一大悲劇。成名之喜，僅僅是由于向皇帝進(jìn)貢了一只蟋蟀，這種幸運(yùn)是具有偶然性的，是充滿不確定感的，其背后深藏的是無數(shù)個(gè)底層家庭的不幸，即在統(tǒng)治者聲色犬馬下，脆弱貧苦之家逐漸坍塌。若孩子不化為蟋蟀，又怎來榮華富貴？以這種方式來獲得發(fā)達(dá)不更悲哀嗎？中國(guó)眾多文學(xué)作品“樂天”的本色下其實(shí)是有深層的“悲感”的，以快樂來掩蓋痛苦，以團(tuán)圓來掩蓋破滅，實(shí)在是中國(guó)深刻的悲劇。與之相比，西方文學(xué)作品的悲劇性尤為突出，其表達(dá)方式是直觀的，感情是濃烈的。溯源西方文學(xué)史，阿基琉斯的抗?fàn)?、安提戈涅的反抗、俄狄浦斯的自懲，其立?chǎng)是直面命運(yùn)的丑陋與生存的不幸。在《變形記》中，個(gè)人成了軟弱的甲蟲，人性的變異之悲無須遮掩，而是在對(duì)異化的書寫中盡顯無疑。教師可以通過對(duì)“悲劇感”“悲劇性”“悲劇精神”等概念的梳理，引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)西方悲劇內(nèi)涵的理解。

四、激發(fā)創(chuàng)作，強(qiáng)化讀寫一體

新課標(biāo)把文學(xué)閱讀與寫作整合在同一個(gè)任務(wù)群中，反映了統(tǒng)編教材強(qiáng)調(diào)讀寫融合的取向。從閱讀到寫作是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，有效的寫作可以幫助學(xué)生把碎片式的想法沉淀成整體性的嚴(yán)謹(jǐn)思考。如何打通閱讀與寫作的關(guān)系？教師可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中多積累，并鼓勵(lì)學(xué)生嘗試以下幾個(gè)方面的寫作訓(xùn)練。

首先，以文學(xué)作品的改寫來激發(fā)創(chuàng)造性思維。教師的指令需要明確，不同的提問方式是從不同角度來考察學(xué)生的能力水平。如若考察對(duì)文本主旨的把握，可以讓學(xué)生改寫題目：給《促織》或《變形記》換一個(gè)題目，你覺得哪個(gè)好？如若考察對(duì)藝術(shù)表現(xiàn)的理解，可以讓學(xué)生改寫內(nèi)容：兩篇小說假如換成現(xiàn)實(shí)主義的表現(xiàn)方式，你會(huì)怎樣創(chuàng)作？如若要考察對(duì)閱讀期待的體察，可以讓學(xué)生思考：如果刪掉文章結(jié)尾如何？同時(shí)，教師可以策劃寫作分享活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在交流中相互學(xué)習(xí)，以此挖掘?qū)W生寫作的潛力。

然后，以讀書筆記的撰寫來提煉理性認(rèn)識(shí)。比如可以布置如下寫作任務(wù)：倘若你將就《促織》和《變形記》的比較發(fā)表一篇演講，你會(huì)如何展開？教師應(yīng)當(dāng)建議學(xué)生選擇一個(gè)比較小的切入點(diǎn)，范疇不要太大，如撰寫讀后感時(shí)，《論中西荒誕小說》的題目未免太大，而據(jù)筆者所收集的學(xué)生所撰寫的讀后感中，《沒有憑空而生的荒誕》《人性：華麗外表與腐爛內(nèi)里》《于荒誕中諷刺，于真實(shí)中清醒》等都有合適的切入點(diǎn)，聚焦于文學(xué)作品中的某一個(gè)問題。寫作應(yīng)圍繞核心論題，有層次地寫作，環(huán)環(huán)相扣、邏輯縝密，這樣才能做到有感而發(fā)、有的放矢。

總之，正如錢鐘書《談藝錄·序》所云“東海西海，心理攸同，南學(xué)北學(xué)，道術(shù)未裂，”[8]《促織》和《變形記》有其直觀的相通之處，但其差異背后是有深度、有厚度的。語文的學(xué)習(xí)最后是要回歸生活，結(jié)合“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的精神內(nèi)涵和新要求，教師應(yīng)當(dāng)著力提高學(xué)生的理論修養(yǎng)、思維能力、批判精神，同時(shí)注重從閱讀到寫作的過渡，方能使教學(xué)任務(wù)有梯度、學(xué)生的思考見深度。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部組織編寫.普通高中教科書語文必修下冊(cè)[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王寧，巢宗祺主編.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2020.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2020.

本文系湖南省十三五規(guī)劃重點(diǎn)資助課題（“高中語文統(tǒng)編教材學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)與實(shí)施”XJK20AJC009）的研究成果。