議題式教學情境優(yōu)化的三個維度

張小惠

以培育學科核心素養(yǎng)為目標的議題式教學已經成為新課標下思政課教學的新樣態(tài)。議題式教學是一種追求真實情境中問題解決的建構式教學方式。議題是推進教學的主線，有效的議題應根植于能引導學生將知識與技能用于解決問題的情境中。教師通過一系列將情境與教學內容緊密聯系的議題設計，引導學生在現象和本質的統一中主動進行意義建構。但在當前的教學實踐中，教師對議題情境的創(chuàng)設仍存在一些誤區(qū)，如，因生活情境缺乏真實性，無法喚起學生的共鳴;因問題情境缺乏思辨性，不能激勵學生投入有挑戰(zhàn)性的學習活動中，深度學習無法真正發(fā)生;因實踐情境缺乏可操作性，無法有力引導學生邁入社會實踐活動的大課堂;等等。

針對上述問題，筆者結合統編七年級《道德與法治》教材中“敬畏生命”這一課例，從生活情境、問題情境和實踐情境三個方面，談一談議題式教學情境優(yōu)化的策略。

一、生活情境有信度

建構主義認為，學習者的知識和技能是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過意義的建構而獲得的。在議題式教學中，教師首先應將與學生生活及所授知識緊密關聯的生活情境進行整合，給學生提供富有時代性、生活性和趣味性的議題載體。

初中學生已經具備一定的判斷與選擇能力，如若教師創(chuàng)設的情境是憑空臆造的或是刻意美化的，學生不能產生思維共振和情感共鳴，那么這樣的思政課教學就失去了公信力和認同感。在議題式教學情境設計中，教師應有敏銳的眼光和洞察力，根據教學內容和學生核心素養(yǎng)發(fā)展需要，對各種素材進行篩選，從中提取新穎、真實、有效的情境素材，這樣才能使學生有所觸動，幫助學生形成正確的價值取向。

例如，在本課教學設計中，筆者以“如何扛起生命的重托”為議題，發(fā)動學生以小組為單位，圍繞“中外疫情數據對比”這一主題，在課前搜集相關數據、圖片、視頻和文字等材料，并在課堂上進行分享。學生通過對比中外疫情數據，感受到中國堅持“生命至上”的原則，在抗擊新冠疫情過程中，中國的卓越表現值得全世界學習和尊重。從學生親身經歷的抗疫、防疫“活教材”出發(fā)，設置與“敬畏生命”相關聯的議題，能讓學生從真實的情境中獲得真切的情感體驗。

二、問題情境有梯度

問題情境是指一種適度的疑難情境，是學生力所能及但需要一定的努力和投入才能解決的問題狀態(tài)。有別于傳統教學模式中阻礙學生核心素養(yǎng)發(fā)展的單一性、封閉式、機械性的問題設計，議題式教學下的問題設計離不開情境載體。在巧構了情境載體后，結合學科課程的具體內容設計結構化、序列化的問題組合，由淺入深，由易到難，由單一到綜合，在能引發(fā)學生深度學習的問題情境中，在開放性、引領性的問題解決中，突破教學重點和教學難點。

本課教學設計中，筆者在子議題一“拷問：敢問生命價值何在”下設置了“我眼中的‘中國力量’”情境。根據中國政府在抗疫中展現出的中國速度、中國規(guī)模、中國效率和美國政府不顧民眾安危忙著競選和黨爭，同時不停地“甩鍋”給中國的情境，筆者設計了“假如你是新聞發(fā)布會發(fā)言人，怎樣從生命的價值角度點贊中國力量，駁斥美國‘甩鍋’行為”的任務。在完成任務的過程中，學生感悟到生命價值高于一切，同時感受到中國在抗疫中表現出的制度優(yōu)勢和大國擔當，增強了政治認同感。

在子議題二“選擇：逆行燃盡生命之光”下，筆者設置了“我眼中的‘中國榜樣’”情境，設計了“分享抗疫中涌現的英雄人物故事，為他們撰寫頒獎詞”這一任務。學生在完成任務的過程中感受到榜樣的力量。在此基礎上，筆者進一步設計了“保護自己生命更重要VS 敬畏他人生命更重要”的辯題，引導學生辨證地看待問題，在分析論證中認識到生命至上并不意味著只看到自己生命的重要，也必須承認他人生命的重要，要尊重、關注、關懷和善待身邊的每一個人。

這兩個子議題下的問題情境體現了層次性，遵循了從簡單到復雜、由易到難的認知過程，循序漸進，為不同層次的學生提供學習、交流、展示的機會;體現了關聯性，學生在參與議題探究的過程中，建立了議題與知識之間的聯系，實現知識的應用和遷移，最終內化成相應的學科素養(yǎng);體現了思辨性，激發(fā)學生的認知沖突，指向學生的高階思維。

三、實踐導行有力度

情境學習理論認為，學習不僅僅是一個個體性的意義建構的心理過程，更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程，其把知識分為顯性知識和默會知識。顯性知識學習者可以通過查詢數據、閱讀材料而獲得;而默會知識學習者需要通過實踐或人際互動才能獲得。

基于實踐活動在提升學生學科核心素養(yǎng)中的重要性，本輪新課改提出了“學科內容的教學與社會實踐活動相結合”的教學主張。以議題為紐帶，以活動任務為依托，以學習和實踐活動共同體為單位，創(chuàng)設適當的實踐活動情境，不僅可以充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性，提升議題式教學的實踐價值，而且有利于加深學生對社會，尤其是現階段黨和國家重大方針、政策的理解和認同，培養(yǎng)學生愛黨、愛國、愛家鄉(xiāng)的思想感情。

本課教學設計中，筆者在子議題三“擔當：我們如何肩負生命希望”下設置了“我眼中的‘青春擔當’”視頻情境。80后主力、90后先鋒、00后新銳在抗疫中70%的占比讓學生感悟到青年人的責任與擔當。筆者設計了“自覺擔當、抗疫有我”實踐任務，讓學生主動接種疫苗，在社區(qū)宣傳防疫知識，參加全員核酸檢測演練，協助門衛(wèi)測體溫等，引導他們主動擔當，積極作為。通過實踐活動，“小課堂”與“大社會”結合了起來，教學內容化遠為近、化虛為實，使學習成為“自我需要”，同時也增強了學生的公共參與能力。

蘇聯著名教育家贊可夫說：“教學法一旦能觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發(fā)揮高度有效的作用?！睂嵤┳h題式教學，要以提升學生學科核心素養(yǎng)為目標，結合具體的教學任務，創(chuàng)設有信度的生活情境、有梯度的問題情境、有力度的實踐情境，才能讓議題式教學發(fā)揮其獨特的優(yōu)勢。

（作者單位：江蘇省張家港市教師發(fā)展中心）