大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的價值取向研究

王 瀟

(同濟(jì)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，上海 200092)

馬克思主義認(rèn)為，一切價值取向是特定歷史條件的社會實(shí)踐產(chǎn)物。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的價值取向亦是遵循此規(guī)律。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的價值取向是指大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的實(shí)施主體把握各價值主體的整體需要，實(shí)施評價實(shí)踐活動的基本遵循?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》對推進(jìn)教育評價改革做了系統(tǒng)部署，突出立德樹人導(dǎo)向，提出的改革舉措緊緊圍繞人才培養(yǎng)這個中心，引導(dǎo)廣大教師回歸教書育人，促進(jìn)教育資源配置向人才培養(yǎng)傾斜，著力促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。[1]立德樹人作為我國教育的根本目標(biāo)，是新時代推進(jìn)大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育改革發(fā)展的根本指針，為新時代大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的轉(zhuǎn)變指明了方向。

1 大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的理論基礎(chǔ)

大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向體現(xiàn)了評價主體采取一定評價行動的行為傾向，對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育乃至人的領(lǐng)導(dǎo)能力發(fā)展具有重要保障作用。雖然大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的存在歷史較為短暫，價值導(dǎo)向總體上呈現(xiàn)為功利化特點(diǎn)，但是其價值取向都是圍繞“價值”而展開，具體表現(xiàn)在以主體需要為選擇依據(jù)、以關(guān)系價值為存在基礎(chǔ)、以價值判斷為本質(zhì)依托。

1.1 主體需要是大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的選擇根據(jù)

主體需要是做出大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價傾向性選擇的根本依據(jù)。在馬克思看來，“‘價值’這個普遍概念是從人們對待滿足他們需要的外界事物的關(guān)系中產(chǎn)生的”[2]，在這里“價值”的首要含義被定義為客體與主體需要之間的滿足關(guān)系。根據(jù)這一“滿足需要論”理論，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育中的價值主體和價值客體之間的關(guān)系正是需要與滿足的關(guān)系。主體需要作為大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的選擇根據(jù)，使大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向始終圍繞著“主體需要”證明大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育所具有的價值性質(zhì)、變化、大小及其發(fā)展可能性而展開，評價具有判斷大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育是否滿足價值主體需要的工具價值和本體價值。作為哲學(xué)范疇的主體，包括處于特定社會關(guān)系中的個人主體和按照一定社會關(guān)系聯(lián)合起來的社會主體。主體需要是價值哲學(xué)中的重要范疇，涉及到與人的欲望、情感、意志、興趣等意識的關(guān)系，基于對主體范圍理解的差異，形成了個體需要和社會需要這一對重要的價值哲學(xué)關(guān)系。個體需要多強(qiáng)調(diào)的是原始性、一般性、多元化的主觀欲求表達(dá)，卻忽視了對于所屬群體和社會需要的把握，在形成價值判斷過程中帶有明顯的個人主體的非正式烙印；而社會需要是相對于個體需要而言的，突出智慧或理智因素的作用，克服受個人的原始生命沖動支配的傾向，將需要的產(chǎn)生、內(nèi)容、滿足、發(fā)展置于整體規(guī)范下，體現(xiàn)著主體需要的普遍屬性。從國內(nèi)外大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的發(fā)展來看，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價既是有效推進(jìn)社會人才培養(yǎng)的需要，也是有效推進(jìn)大學(xué)生個體發(fā)展的需要，對此必須充分考慮兩類價值主體需要之間的合理張力。

1.2 關(guān)系價值是大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的存在基礎(chǔ)

關(guān)系價值論是西方學(xué)者早期提出的觀點(diǎn)。美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威曾指出：“用‘想望’來界定‘評價’的一個先決條件，就是要在欲望產(chǎn)生和發(fā)揮作用的現(xiàn)實(shí)情境中來看待欲望?！盵3]價值主體與價值客體之間是一個關(guān)系范疇，其本質(zhì)在于主客體之間的相互聯(lián)系和運(yùn)動。但此關(guān)系論也因此受到我國馬克思主義者的批判。正如李德順指出的，西方關(guān)系價值論的理論基礎(chǔ)和背景沒有達(dá)到相應(yīng)的高度——對人和人的特殊存在方式(社會與實(shí)踐)有全面的、徹底唯物主義的理解時，未能進(jìn)一步指出“情境”的意義和實(shí)質(zhì)。[4]為此，關(guān)系價值論需要通過實(shí)踐為主客體關(guān)系的形成提供客觀基礎(chǔ)，以克服關(guān)系價值論的局限。價值作為一種人類社會實(shí)踐活動范疇的關(guān)系現(xiàn)象，將主體需要和客體屬性的統(tǒng)一作為價值現(xiàn)象發(fā)生的依據(jù)，評價則作為對主客體間價值關(guān)系的肯定或否定態(tài)度的表達(dá)而存在?！皩?shí)踐說”立足于主客體相互關(guān)系的基礎(chǔ)上理解價值，以徹底唯物主義的實(shí)踐觀為根據(jù)，認(rèn)為價值的客觀基礎(chǔ)是人類生命活動——社會實(shí)踐所特有的對象性關(guān)系——主客體關(guān)系，價值產(chǎn)生于人按照自己的尺度去認(rèn)識世界改造世界的現(xiàn)實(shí)活動。這樣，在實(shí)踐范疇下既能科學(xué)理解價值，也能更好地揭示評價的價值判斷本質(zhì)。以實(shí)踐為導(dǎo)向，將實(shí)踐作為溝通事實(shí)世界與價值世界的中介橋梁，并立足于主客體相互關(guān)系所產(chǎn)生的事實(shí)來理解評價對象的客觀性。評價所表達(dá)的就是這一價值關(guān)系運(yùn)動的客觀狀態(tài)，是指主體對事物滿足自身需要的客觀狀態(tài)的態(tài)度和情感。

1.3 價值判斷是大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的本質(zhì)依托

自18世紀(jì)休謨在《人性論》中提出應(yīng)區(qū)別“是”(be)與“應(yīng)該”(ought)這一問題開始，事實(shí)判斷與價值判斷的邏輯關(guān)聯(lián)就構(gòu)成了現(xiàn)代價值哲學(xué)理論中認(rèn)知與評價區(qū)別的基礎(chǔ)性命題。描述性事實(shí)判斷和規(guī)范性價值判斷是對評價存在的兩種不同理解，對事實(shí)判斷和價值判斷這一對重要的價值哲學(xué)關(guān)系的回答不可避免地影響著大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價問題的探討。事實(shí)判斷是以認(rèn)識論為主要方法論，強(qiáng)調(diào)的是通過直觀的、可量化的描述工具對獨(dú)立于人的意識、意志等客觀事物的狀態(tài)、性質(zhì)及規(guī)律實(shí)現(xiàn)真實(shí)性、真理性的描述，從而獲取知識或描述客觀事物。價值判斷則是以人的主體需要為邏輯起點(diǎn)，反省和重建受理性主義統(tǒng)治的道德規(guī)范秩序，是強(qiáng)調(diào)客觀事物是否符合主體目的的評價。正確認(rèn)識評價的本質(zhì)，應(yīng)將價值反映與規(guī)范意義結(jié)合起來。立足于實(shí)踐唯物主義理論原理，事實(shí)世界與價值世界兩者之間并沒有邏輯上不可逾越的鴻溝。如，國內(nèi)價值哲學(xué)把價值看作主客體間的特殊關(guān)系，這種關(guān)系又是具有一定客觀性的主體性事實(shí)。但此主體性事實(shí)觀點(diǎn)也因只從人的需要看待主體特性，忽視了人的需要的歷史性。鑒于此，有的學(xué)者主張新自然主義觀點(diǎn)，將價值判斷的對象看作是社會習(xí)俗制度等社會客觀因素的派生物，將隱藏在主體背后的社會制度背景、文化結(jié)構(gòu)以及相應(yīng)結(jié)構(gòu)中的主體活動的特性等制度規(guī)范特性作為價值的真正源泉。[5]

2 國內(nèi)外大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向評析

相較于國外，我國大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育領(lǐng)域內(nèi)評價的研究與應(yīng)用還比較有限，基本上還停留在引進(jìn)國外(尤其是美國)各類針對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)習(xí)、發(fā)展的評估工具，因此當(dāng)前大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的價值取向帶有明顯的西方國情和歷史時代特征。當(dāng)前大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價深受多元化的影響，表現(xiàn)為人本主義價值取向、科學(xué)主義價值取向和功利主義價值取向。

2.1 人本主義價值取向

大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價最早可追溯到20世紀(jì)末的美國大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育項(xiàng)目評估。個人主義作為一種西方國家的價值體系，強(qiáng)調(diào)個人是一切價值主體的中心，一切從個人需要出發(fā)，這就使興起于西方國家的大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價天然地形成了具有個體本位的價值取向。西方價值論意義上的人本主義，是從康德的“人是目的”理論中演變而來，強(qiáng)調(diào)將“人”作為解釋世界的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，尊重人的存在意義，要按照人的價值和需求來進(jìn)行選擇和決策。[6]受西方現(xiàn)代人本主義思潮的影響，教育始終具有以個人為中心的人文主義傾向，重視個體在教育中的中心地位和作用。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價是評價理論在教育現(xiàn)實(shí)實(shí)踐領(lǐng)域的應(yīng)用和體現(xiàn)。雖然大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價存在的歷史不長，但是從價值取向上看始終貫穿著個人主義立場這條基本的思想主線，冠以選擇具有相對獨(dú)立性的原子個人作為評價分析單位，認(rèn)為只有聚焦于學(xué)生個體領(lǐng)導(dǎo)力特征、類型和屬性層次的評價，才能增進(jìn)人們對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育價值的具體理解。這種價值取向從個體發(fā)展視角出發(fā)，探析個體與個體之間、個體與群體之間、個體與社會之間的價值關(guān)系，將個體領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展置于優(yōu)先考慮的地位，視為解釋大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育價值的主要依據(jù)。人本主義價值取向下的評價傾向于為個體的需要服務(wù)，重視人在大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價中的地位和作用，但卻忽視了大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的社會制約性，使大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價失去了普遍的標(biāo)準(zhǔn)。

2.2 功利主義價值取向

大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價受功利主義思想影響甚大。功利主義價值取向?qū)⑻峁┓?wù)價值最大化作為評價使命，使其居于核心地位。功利主義是西方學(xué)者自中世紀(jì)提出的觀點(diǎn)。美國神學(xué)功利主義哲學(xué)家哈奇森表達(dá)了其功利主義的觀點(diǎn)，主張能夠產(chǎn)生最大多數(shù)人的最大幸福的行為就是最好的行為，評價行為正當(dāng)與否原則的基礎(chǔ)在于行為的目的和內(nèi)容。功利主義的理念經(jīng)由邊沁和穆勒等人的發(fā)展，逐漸在美國形成了進(jìn)步實(shí)用主義思潮，影響了美國人的教育評價觀，隨后的杜威則成為進(jìn)步實(shí)用主義的集大成者。在這一教育評價理論影響下，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育價值主體和價值客體之間的滿足關(guān)系是通過教育成就和結(jié)果來證明的，其本質(zhì)在于以效率為基礎(chǔ)進(jìn)行判斷，并且通常在此基礎(chǔ)上將評價結(jié)果與各主體利益訴求直接關(guān)聯(lián)，這種評價取向主要是適應(yīng)了市場經(jīng)濟(jì)下的功利化社會環(huán)境。以美國凱洛格基金會資助的大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育項(xiàng)目為例，該基金會圍繞領(lǐng)導(dǎo)力教育對于大學(xué)生自身領(lǐng)導(dǎo)力養(yǎng)成、社區(qū)發(fā)展以及高校間合作和關(guān)系網(wǎng)范圍的教育實(shí)踐效果進(jìn)行了分析，它不僅指向大學(xué)生自身利益，還將高校、社會用人單位以及政府等其他利益群體納入評價主體閾限，力圖以各利益主體共同需要為核心構(gòu)建評價系統(tǒng)。值得注意的是，功利價值不能全部看作是教育滿足價值主體需要的證明依據(jù)來源，且長期以結(jié)果為導(dǎo)向的評價模式更多強(qiáng)調(diào)評價“形式化”，僅從工作角度將評價作為完成高校日常學(xué)生事務(wù)工作的環(huán)節(jié)。

2.3 科學(xué)主義價值取向

20世紀(jì)隨著工業(yè)革命、科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，一種認(rèn)為自然科學(xué)方法是獲取確定性知識的觀點(diǎn)開始流行，并在當(dāng)前仍居于支配地位。于是，以科學(xué)主義為取向的價值特征就一直滲透于評估理念之中?？茖W(xué)主義主要是將科學(xué)經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)作為根基，致力于解釋和論證事物的確定性，將非科學(xué)領(lǐng)域排除可評價的范圍之外。這種科學(xué)主義價值取向影響著大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的發(fā)展，表現(xiàn)為始終偏向于將 “量化”思維描述教育事實(shí)置于核心地位。如有的學(xué)者認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)力評價是一個綜合的、全面的過程。作為一個描述性過程，領(lǐng)導(dǎo)力評價是收集和報道機(jī)構(gòu)內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的一種手段。這一描述性的評價定義，傾向于揭示大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的事實(shí)現(xiàn)象，是對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育“做的怎樣”的衡量。在當(dāng)前，國內(nèi)外大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價尤其注重直接、客觀地測量大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)能力，其中量表式問卷調(diào)查是大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價數(shù)據(jù)獲得的主要工具。代表性的評估量表包括：學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐行為量表(The Student Leadership Practices Intelligent-Self Instrument，簡稱SLPI-Self)、社會責(zé)任型量表(The Socially Responsible Leadership Scale-Revised Version Tow，簡稱SRLS-R2)以及大學(xué)生情緒智力量表(Emotionally Intelligent Leadership for Students Inventory，簡稱The EIL Inventory)等。這些量表主要測量學(xué)生個體的核心領(lǐng)導(dǎo)能力，其設(shè)計理念是基于利用統(tǒng)一、規(guī)范、精確的數(shù)值保證學(xué)生背景特征、領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)容、學(xué)生發(fā)展和成長等外部特征、條件性特征或可量化特征的具體化和微觀化。當(dāng)然，通過量表測量所得數(shù)據(jù)能直接反映大學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)能力，所得數(shù)據(jù)客觀真實(shí)、易于收集和統(tǒng)計，具有較高的信效度。但是科學(xué)主義取向下的評價也存在一定弊端，如主要測量學(xué)生的認(rèn)知層面，卻未能涉及情感、態(tài)度、價值觀等非認(rèn)知層面，且較難體現(xiàn)學(xué)生之間的異質(zhì)性。

3 新時代大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的轉(zhuǎn)向

在新的歷史條件下，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價理應(yīng)確立一種以“立德樹人”為核心理念的價值導(dǎo)向，以此為指引實(shí)現(xiàn)大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價價值取向的轉(zhuǎn)向，即堅持個體本位與社會本位相統(tǒng)一、一元取向與多元取向相統(tǒng)一、事實(shí)判斷與價值判斷相統(tǒng)一，從而形成能夠適用和解釋我國大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育情境的評價模式。

3.1 個體本位與社會本位相統(tǒng)一

如上所述，在長時間的功能演變中，主體需要是制定和建構(gòu)大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價活動目的的根本依據(jù)。在此意義上，評價是對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育滿足社會外在需求和學(xué)生個體成長內(nèi)在需求兩種不同訴求程度的判斷。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育現(xiàn)象自產(chǎn)生就與個人與社會兩類主體的發(fā)展密不可分，興起于對有效領(lǐng)導(dǎo)者的期待、雇主對畢業(yè)生領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)的強(qiáng)調(diào)及高校學(xué)生工作理念創(chuàng)新的背景。在當(dāng)下強(qiáng)調(diào)通識教育和素質(zhì)教育的環(huán)境中，學(xué)者們不斷研判領(lǐng)導(dǎo)力教育的價值取向，已經(jīng)賦予了全人教育發(fā)展的“非權(quán)力化”新意蘊(yùn)，并更加注重每位學(xué)生的知識維度、行為維度和價值觀維度的綜合發(fā)展，這就為大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價注重全人發(fā)展提供了依據(jù)。同時，當(dāng)前的大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價受制于學(xué)科限制更多是一種自發(fā)行為，但作為思想政治教育的創(chuàng)新載體，其必然又是一種社會性行為，強(qiáng)調(diào)為社會服務(wù)。此時，評價是作為不同權(quán)力主體對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育進(jìn)行管理的手段而存在，具體來說是受管理決策支配所展開的行為。正如美國管理學(xué)家西蒙認(rèn)為，評價是制定管理決策的重要影響因素之一，即“在決策制定的過程中，還有第三種要素尚待研究，就是確定各種結(jié)果的優(yōu)先順序。我們可以把這個過程稱為評價” 。[7]對于大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價而言，它所關(guān)注的是為教育管理者提供與決策有關(guān)的信息，其存在形態(tài)是通過廣泛地獲取信息、科學(xué)地分析信息，為管理者提供必要的決策支持和輔助，積極促進(jìn)大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育進(jìn)程的政策實(shí)踐，并作為一種有效的合法性調(diào)控手段在大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育中發(fā)揮作用?？梢?，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價要在社會整體層面下追求一種以人類共同需要為目標(biāo)的價值取向，包括個體需要與社會需要。兩類主體之間在現(xiàn)實(shí)性上協(xié)調(diào)一致，構(gòu)成了既對立又統(tǒng)一的動態(tài)發(fā)展體系，最終實(shí)現(xiàn)社會本位和個人本位兩種教育價值的有機(jī)結(jié)合。

3.2 一元取向與多元取向相統(tǒng)一

大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的發(fā)展應(yīng)該由單一評價主體逐漸向多元利益主體共同參與方式轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)在教育評價的規(guī)劃、實(shí)施和應(yīng)用階段中開始重視“人”這一要素，并且明確地將關(guān)注點(diǎn)集中在最終從評價中獲得利益的主體的現(xiàn)實(shí)訴求，實(shí)現(xiàn)教育公平的質(zhì)量性發(fā)展。這種評價取向是將評價主體和評價對象由被動地位的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄠€利益相關(guān)者的協(xié)商平等狀態(tài)，體現(xiàn)了大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價的多元化。這是因?yàn)榇髮W(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價存在客觀性和主體性的兩面性。按照馬克思主義價值哲學(xué)原理，不同價值主體對同一價值對象可能有不同的價值需要，具有不同的價值觀念，有多少種主體就會產(chǎn)生多少種價值取向，因此價值取向必然是一元化和多元化的統(tǒng)一過程。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價在確立社會需要與個人需要相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，在具體的層次上應(yīng)該反映不同參與主體的多元性價值取向，在較高層次上應(yīng)該反映整個社會主體的一元價值取向，需協(xié)調(diào)和處理好一元性和多元性的關(guān)系。首先面對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育主體間需要和利益的不同，要弄清楚不同層次價值主體和評價主體及其相互關(guān)系并進(jìn)行分類評價，承認(rèn)并尊重價值主體和評價主體的特殊性和個別性；其次大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育作為一種社會性行為與人類社會整體發(fā)展緊密相聯(lián)，必須遵循統(tǒng)一的教育方針政策，維護(hù)大多數(shù)主體的利益。

3.3 事實(shí)判斷與價值判斷相統(tǒng)一

如前所述，評價理論討論的主要問題是：應(yīng)當(dāng)如何實(shí)現(xiàn)對事物的辯證理性評價以便更合理地作出最優(yōu)選擇。從“合理的”評價特征中可以得出評價的基本原則就是：面對若干不同的評價，應(yīng)當(dāng)總是能夠?qū)υu價對象和評價中所包含的事實(shí)實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確的把握，且在此基礎(chǔ)上，所選擇的對象應(yīng)當(dāng)總是能夠滿足主體的需要。而在前兩個條件都可兼得的情況下，所引導(dǎo)的行為方式應(yīng)當(dāng)總是符合人類共同的善，即人類的發(fā)展性和社會的進(jìn)步性。雖然大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價作為“反饋”環(huán)節(jié)的有機(jī)組成部分，其中心任務(wù)是作為一種工具對大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育實(shí)踐活動進(jìn)行終結(jié)性評價和過程性評價，但是最終指向的還是主體的發(fā)展。大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價作為一種價值判斷包含著主體的需要，基于“人的需要”這一主體因素的介入就有了事實(shí)判斷所不具有的主體間錯綜復(fù)雜的差異性，這是導(dǎo)致深陷于科學(xué)主義認(rèn)識圖式中的學(xué)者對價值判斷科學(xué)化產(chǎn)生質(zhì)疑的根源所在。但是，大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育作為一種社會實(shí)踐活動，是關(guān)于人們通過實(shí)踐改變價值主體并最終實(shí)現(xiàn)其自由而全面發(fā)展的活動，因而大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育不單是社會實(shí)踐活動的產(chǎn)物，也是人的領(lǐng)導(dǎo)能力發(fā)展的載體。在事實(shí)判斷和價值判斷相統(tǒng)一的基本思想下，我們在看待大學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力教育評價時，既要重視對教育的真假判斷，也要更加重視教育對主體發(fā)展的意義判斷。