論鄉(xiāng)村教育價值取向之“離農”與“為農”的悖論

陳雯婧，汪建華

(海南師范大學 教育學院，海南 海口 571158)

鄉(xiāng)村教育價值取向是指參與鄉(xiāng)村教育活動的主體在面對或處理鄉(xiāng)村教育活動中存在的矛盾、沖突時所持有的基本價值傾向(1)李森、崔友興：《社會變遷中的鄉(xiāng)村教育》，福州：福建教育出版社，2017年，第75頁。。教育價值取向有著極強的實踐品格，在鄉(xiāng)村教育實踐活動中，教育工作者基于自己的價值立場，發(fā)揮自身能動性，創(chuàng)造出符合自己價值判斷的教育。簡言之，鄉(xiāng)村教師期望培養(yǎng)什么樣的學生、教給學生什么知識、以什么方式教以及如何評價學生等一系列觀念的形成，無一不受其教育價值觀的影響，甚至由其教育價值觀直接決定。

一、鄉(xiāng)村教育“離農”與“為農”的產生及釋義

1964年12月，第三屆全國人民代表大會第一次會議在政府工作報告中首次提出，要在20世紀內，把中國建設成為一個具有現代農業(yè)、現代工業(yè)、現代國防和現代科學技術的社會主義強國，實現“四個現代化”的目標；1981年，黨的十一屆六中全會指出，在社會主義初級階段，我國社會的主要矛盾是人民日益增長的物質文化需要同落后的社會生產之間的矛盾，這個主要矛盾貫穿于我國社會主義初級階段的整個過程和社會生活的各個方面，這要求全國集中力量發(fā)展社會生產力，全力推進工業(yè)現代化。鄉(xiāng)村教育價值取向是在服務于農業(yè)現代化的基礎上，優(yōu)先地服務于工業(yè)現代化和城市建設，向城市輸送人才。(2)李森、崔友興：《社會變遷中的鄉(xiāng)村教育》，第76頁。因此，在經濟相對落后的鄉(xiāng)村社會，人們將教育作為出人頭地的跳板，通過受教育進入城市，進而改善自身經濟物質條件與社會地位成為普遍現象?！半x農”的鄉(xiāng)村教育價值取向主張鄉(xiāng)村學生“跳出農門”，是一種以城市為中心的教育價值取向(3)肖正德、盧尚建：《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的農村教育變革：文化境遇與文化選擇》，上海：華東師范大學出版社，2019年，第4頁。。具體而言，鄉(xiāng)村教育的根本目的是物化的，極具功利性，其價值取向就是提高鄉(xiāng)村學生的文化素質和適應現代工業(yè)、城市生活的能力，為其進入城市謀求一份可觀的收入做準備。

隨著中國特色社會主義建設進入新時代，我國社會的主要矛盾已轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。其中，城鄉(xiāng)發(fā)展的不均衡成為我國目前面臨的主要問題之一，“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的”(4)費孝通：《鄉(xiāng)土中國》，北京：北京大學出版社，2012年，第9頁。，鄉(xiāng)村教育工作者必須認識到，雖然在政府與人民的不斷努力之下，鄉(xiāng)村每家每戶的生活有了基本保障，但是在精神層面，價值觀的傳遞尚未得到有效篩選。因此，在鄉(xiāng)村的教育教學活動中，教育工作者不僅要關注學生在知識層面的發(fā)展，更要關注學生更深層次的內在的成長需要，推動學生的全面發(fā)展。20世紀80年代中期，以“為本地農村經濟建設與社會發(fā)展服務”為價值取向的農村教育綜合改革在全國興起；1988年5月推出的“燎原計劃”要求“從我國的實際出發(fā)，農村教育應當面向當地農村經濟建設的實際需要，大力發(fā)展活潑多樣的職業(yè)技術教育。在學好文化課的基礎上強調實用技術和經營本領的掌握，以期促進農村商品經濟的發(fā)展”(5)何東昌：《中華人民共和國重要教育文獻：1949—1997》，?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，1998年，第2854頁。；在當代社會中，城市化進程的不斷加快導致城鄉(xiāng)差距越拉越大，已有學者將目光置于鄉(xiāng)村本身的發(fā)展?！盀檗r”的鄉(xiāng)村教育價值取向主張鄉(xiāng)村教育應當立足于農村、以農民為主體。具體而言，就是在鄉(xiāng)村中小學教育中重視對學生農業(yè)技能的訓練，為學生畢業(yè)后能很好地立足于鄉(xiāng)村社會做準備。(6)肖正德、盧尚建：《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的農村教育變革：文化境遇與文化選擇》，第4頁。

二、鄉(xiāng)村教育“離農”與“為農”的悖論分析

運用演繹、邏輯推論的方法理解“離農”與“為農”兩種鄉(xiāng)村教育價值取向，在應然層面上，兩者看似能構成一對矛盾，人才是否應離開鄉(xiāng)村、是否要建設鄉(xiāng)村、如何處理農業(yè)與工業(yè)發(fā)展的關系等都會成為矛盾的一部分；在實然層面，二者卻構成一個悖論，片面地理解“離農”與“為農”兩種鄉(xiāng)村教育價值取向，極容易陷入二元對立的思維模式。首先，“離農”與“為農”的釋義不能簡單化；其次，鄉(xiāng)村教育的根本目的是為了促進鄉(xiāng)村學生的發(fā)展，使學生能夠立足于現實，從而更好地融入生活、創(chuàng)造生活和享受生活，而不是成為城市與鄉(xiāng)村的雙重邊緣人；最后，鄉(xiāng)村教育不是一個獨立于社會的系統(tǒng)，它在受到社會各個方面制約的同時也會影響社會的發(fā)展，但不能決定社會的發(fā)展方向和進程。

(一)“離農”與“為農”在應然層面構成一組矛盾

基于演繹法，“離農”的鄉(xiāng)村教育價值取向主張鄉(xiāng)村教育所培養(yǎng)的人才應當是離開農村、面向城市的。一方面，鄉(xiāng)村學生通過這種教育，皆有可能實現社會流動；另一方面，“離”代表分離、離開，以“離農”為導向的教育所培養(yǎng)的人才是不屬于鄉(xiāng)村的，他們所受教育的目的、內容都是以城市為中心的，受教育就是為了躋身城市發(fā)展的浪潮，成為城市的建設者，他們畢業(yè)后不會建設鄉(xiāng)村，也缺乏建設鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)村視角。生于鄉(xiāng)村、被養(yǎng)于鄉(xiāng)村卻沒有鄉(xiāng)村情懷和精神上的歸屬感，這被認為是鄉(xiāng)村人才流失的重要原因之一。如此一來，鄉(xiāng)村教育的社會功能沒有被實現，鄉(xiāng)村建設也陷入了惡性循環(huán)。而“為農”的鄉(xiāng)村教育價值取向常被經驗性地等同于“為鄉(xiāng)村服務”，鄉(xiāng)村又以第一產業(yè)為主，那么鄉(xiāng)村教育就應該大力培養(yǎng)學生的農業(yè)技術，有時“為農”的教育更是被狹義地理解為“務農”的教育。(7)鄔志輝、楊衛(wèi)安：《“離農”抑或“為農”——農村教育價值選擇的悖論及消解》，《教育發(fā)展研究》2008年第1期?；谶壿嬐普?，以“為農”為導向的鄉(xiāng)村教育主要傳授農業(yè)知識，培養(yǎng)建設鄉(xiāng)村的專才，從而縮短城鄉(xiāng)經濟差距，促進鄉(xiāng)村的發(fā)展以及城鄉(xiāng)一體化進程，這樣的教育不僅帶有濃厚的社會改造主義色彩，甚至還有失教育公平。

(二)“離農”與“為農”在實然層面構成一個悖論

1.“離農”“為農”釋義的簡單化傾向

“離農”的鄉(xiāng)村教育價值取向實際上有著深刻的時代背景。我國自古就有鄉(xiāng)學、私學、義學等多種形式的鄉(xiāng)村教育，春秋時期私學的產生，更是為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展奠定了基礎。近代以前，鄉(xiāng)村教育的內容大多是社會倫理道德教化以及關于生產生活的基本知識(8)李森、崔友興：《社會變遷中的鄉(xiāng)村教育》，第55頁。，鄉(xiāng)村文化作為主流文化，被廣泛接受。鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)之后，隨著封建社會自給自足式自然經濟的逐步解體，城市化、現代化的浪潮使鄉(xiāng)村文化的主流地位受到威脅，加之我國特殊的城鄉(xiāng)二元結構的影響，“農村”逐漸成為了“落后”的代名詞。到了20世紀30年代，代表著西方現代化價值體系的新式學校已經遍及中國鄉(xiāng)村，“這種長期推行的學制意味著鄉(xiāng)村城市化的過程就是對已有的城市與工業(yè)的移植與照搬的過程”(9)李書磊：《村落中的國家:文化變遷中的鄉(xiāng)村學校》，杭州：浙江人民出版社，1999年第16頁。，代表著現代文明的科技與人文知識等教育內容，進一步催化出了這種脫離傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會的“離農”鄉(xiāng)村教育價值取向。在當代社會，少數鄉(xiāng)村學生通過參加高考進入城市，另外也有大量的農村學生因高考失利無法進入城市，并被貼上教育失敗的標簽，他們將走出鄉(xiāng)村的夢想寄托在下一代的身上(10)張濟州：《離農？為農？——農村教育改革的困境與出路》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2006年第3期。。通過自己的努力成為實現階層社會流動的“幸運兒”，到城市生活，成了大多數鄉(xiāng)村學生所背負的夢想。然而，人才的離開是暫時的，能否回流也受到多種因素的影響，不能因為鄉(xiāng)村教育為城市輸送了人才，就說“離農”鄉(xiāng)村教育價值取向與建設鄉(xiāng)村是矛盾的，更不能將之作為鄉(xiāng)村人才流失的原因。

針對“為農”的鄉(xiāng)村教育價值取向，社會上存在片面化、簡單化理解的傾向，“為農”的鄉(xiāng)村教育被等同于“務農”教育，甚至被看作鄉(xiāng)村發(fā)展的救命稻草。1983 年，中共中央、國務院在《關于加強和改革農村學校教育若干問題的通知》中指出：“農村學校的任務，主要是提高新一代和廣大農村勞動者的文化科學水平”(11)魏峰、張樂天：《中華人民共和國成立以來農村教育政策價值取向的嬗變》，《教育科學研究》2017年第11期。。2003年，《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》指出：“農村教育教學改革要堅持為‘三農’服務的方向”(12)國務院：國務院關于進一步加強農村教育工作的決定(2003年9月17日)，http:∥www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/tnull_27725.html.。2011 年，教育部等九部委在《關于加快發(fā)展面向農村的職業(yè)教育的意見》中提出：“要加強‘三教統(tǒng)籌’，推進農科教結合，培育新型農民”(13)魏峰、張樂天：《中華人民共和國成立以來農村教育政策價值取向的嬗變》，《教育科學研究》2017年第11期。。可見，從“為了社會主義的建設”“為了工業(yè)化的進程”，到最終“為了新型農民的發(fā)展”，在實然層面，“離農”和“為農”這兩種鄉(xiāng)村教育價值取向不是非此即彼的關系，從而難以構成矛盾的兩個方面。對“為農”鄉(xiāng)村教育價值取向的釋義應具有相對性，要結合社會發(fā)展的時代特點進行理解。

2.鄉(xiāng)村學生發(fā)展的雙重邊緣人傾向

將“離農”與“為農”這兩種鄉(xiāng)村教育價值取向置于矛盾的關系中，難免使鄉(xiāng)村教育的發(fā)展進入誤區(qū)。絕對的“離農”鄉(xiāng)村教育，其教學內容較少涉及鄉(xiāng)土知識；在判定其教育活動的價值時，往往采取外在的工具性評價標準，卻忽略了受教育者作為教育價值主體的內在要求。這不僅強化了鄉(xiāng)村教育對于城市教育的依附性，也令鄉(xiāng)村學生缺乏文化歸屬感。一方面，部分成功“跳出農門”的學生，在生活習慣、價值觀念等方面與城市學生存在較大差異，他們小心翼翼、勤勤懇懇地生活，卻總感覺與城市格格不入；再加上面臨找工作、購房、結婚和生子等困難，長期難以在城市立住腳跟，基本無力照顧生活在農村的父母。另一方面，在考試角逐中失利的鄉(xiāng)村學生，由于一直接受“離農”價值取向下的鄉(xiāng)村教育，并未掌握能在鄉(xiāng)村生活的實用知識與技能，再加上鄉(xiāng)村產業(yè)鏈的單一等現實，他們往往陷入“升學無望、就業(yè)無門、致富無術”的尷尬處境。

片面化的“離農”教育使受教育者處于鄉(xiāng)村與城市的邊緣，成為雙重邊緣者。(14)田夏彪、張瓊：《當前我國農村教育價值取向的誤區(qū)及其危害》，《教育探索》2009年第2期。而在片面的“為農”鄉(xiāng)村教育價值觀指導下的教育教學實踐活動，培養(yǎng)的不是建設鄉(xiāng)村的人才，而是一種理想化人才。將鄉(xiāng)村本身的發(fā)展作為鄉(xiāng)村教育的根本目的，在一定程度上不僅夸大了教育的社會功能，同時也給鄉(xiāng)村教育賦予沉重的任務，使教育工作者的責任邊界擴大化、模糊化。教育雖具有為社會服務的功能，但是這種功能只是一種潛在的可能性，這種可能性必須基于教育活動，并最終通過學生的發(fā)展來實現。即便“鄉(xiāng)村專才”的培養(yǎng)具有實踐意義，也有違教育公平原則。有學者提出：“鄉(xiāng)村教育的開展不僅僅是傳授知識，其更深層次的意義是保障四千多萬鄉(xiāng)村學生的基本人權和發(fā)展權利，是阻止貧困代際傳遞的最有效途徑”(15)范先佐：《鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根本問題》，《華中師范大學學報(人文社會科學版)》2015年第5期。。在鄉(xiāng)村教育中，尤其是在義務教育階段，應當更多地強調教育內容的基礎性與普適性，不能過早進行職業(yè)教育，更不能代替受教育者選擇職業(yè)。

3.鄉(xiāng)村教育實施的畫地自限傾向

鄉(xiāng)村教育就是為了“培養(yǎng)出更多能夠適應農村發(fā)展需要的人”，這種畫地自限的農村教育觀，實際上是預設了農村可以遠離城市而發(fā)展的虛幻前提。(16)葛新斌：《農村教育:現代化的棄兒及其前景》，《教育理論與實踐》2003年第12期。在全球化的時代背景下，構建命運共同體、加強溝通與合作是大勢所趨，而自力更生成為一種過時的浪漫，倘若硬要將鄉(xiāng)村教育的發(fā)展置于一個自給自足的封閉體系中，讓它成為一座孤島，那么鄉(xiāng)村的崩潰和斷層是不可避免的。社會是一個整體，任何一部分的發(fā)展都與其他部分相互影響、相互制約，鄉(xiāng)村教育也不是一個獨立于社會的系統(tǒng)。因此，應當避免看著鄉(xiāng)村談鄉(xiāng)村，不能忽略社會發(fā)展的客觀規(guī)律及自我調節(jié)功能，更不能關起門來做研究。首先，鄉(xiāng)村教育的現代性不會導致第一產業(yè)的發(fā)展無人問津。一方面，農業(yè)學已經成為一門學科，有專業(yè)人員為了推進農業(yè)生產的現代化而進行理論和實踐的研究。另一方面，國家與市場自會調節(jié)各產業(yè)之間的發(fā)展，它處于一種動態(tài)的平衡，此消彼長。其次，努力構建政府——企業(yè)——學校共同體，已經成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展中必不可少的一環(huán)。在我國較偏遠的鄉(xiāng)村，政府“牽線搭橋”，企業(yè)與中小學、高校與中小學、中小學與中小學之間進行一對一幫扶和對口資源共享的情況已經較為普遍。另外，早已有學者將鄉(xiāng)村教育研究的對象鎖定在鄉(xiāng)村之外，著眼于整個社會。他們將鄉(xiāng)村教育定義為“為鄉(xiāng)村建設和發(fā)展服務的一切教育”，其教育活動發(fā)生的場域并不局限于鄉(xiāng)村，也包括城市；不局限于學校，也包括社區(qū)；不局限于普通教育，也包括職業(yè)教育。

三、鄉(xiāng)村教育“離農”與“為農”悖論的消解

(一)鄉(xiāng)村教育價值取向的多元化

隨著我國的中國特色社會主義建設進入新時代，現代化建設進入新階段，鄉(xiāng)村經濟建設和發(fā)展的策略發(fā)生了重大變化，農村學生的教育需求也趨于多樣化。因此，鄉(xiāng)村教育的價值取向應當對此作出回應，對“為農服務”“以農為本”予以重新認識和定位(17)洪?。骸掇r村義務教育課程改革的價值取向——兼論農村教育必須堅持為“三農”服務》，《東北師大學報(哲學社會科學版)》2006年第4期。，同時綜合考慮鄉(xiāng)村教育地位的基礎性、發(fā)展的不均衡性、形式的多樣性、空間的分散性等特點。對于鄉(xiāng)村教育價值取向的研究應當克服二元對立的思維方式，運用系統(tǒng)化的思維方式。實際上，在城鄉(xiāng)二元對立的社會結構框架內，“為農”和“離農”的鄉(xiāng)村教育價值觀的沖突很難調和(18)王本陸：《取消“雙軌制”：我國農村教育改革的倫理訴求》，《北京師范大學學報(社會科學版)》2004年第5期。。但是系統(tǒng)化的思維方式要求打破城市與鄉(xiāng)村相互分割的堡壘，促進城鄉(xiāng)一體化，其中就包括教育發(fā)展的一體化。一體化的建設不是指所有鄉(xiāng)村學校都向縣城轉移，更不是排斥差別，而是更好地利用差別使教育、文化、經濟等各方面的發(fā)展更加緊密結合、相互促進。

一方面，鄉(xiāng)村教育價值取向應堅定地面向農業(yè)、農村和農民的要求，堅定地為 “三農”的發(fā)展服務。(19)洪?。骸掇r村義務教育課程改革的價值取向——兼論農村教育必須堅持為“三農”服務》，《東北師大學報(哲學社會科學版)》2006年4期。在這個意義上，鄉(xiāng)村教育要挺直腰桿地成為“為農”的教育。另一方面，在當今時代背景下，鄉(xiāng)村社會發(fā)生了巨大的變化，信息及其附帶價值觀的多向交換成為可能，鄉(xiāng)村教育在內容、形式、方法以及評價方式等方面都打破了傳統(tǒng)、單一模式的趨勢。從這個層面看，鄉(xiāng)村教育確實是“離農”的教育。不論是“為農”的教育，還是“離農”的教育，實際上都是為了使學生通過教育獲得發(fā)展，使“強農”成為可能。最后，要使“三教統(tǒng)籌”落到實處，而不是口號化、形式化，就要通過鄉(xiāng)村教育引導鄉(xiāng)村學生在立足實際的基礎上開闊視野，使他們即便無法成功升學也能在鄉(xiāng)村謀求好的出路。

(二)鄉(xiāng)村教育價值中的人文關懷

鄉(xiāng)村的建設與發(fā)展需要人才，而鄉(xiāng)村人口的老齡化已經是多數國家共同面臨的一個難題，鄉(xiāng)村人才的流失也是“離農”鄉(xiāng)村教育價值取向被批判的原因之一。但事實上，人才是否建設鄉(xiāng)村并不是由倡導“離農”“為農”的鄉(xiāng)村教育價值取向決定的。社會主義新農村的建設除了需要建設者有知識、有能力之外，更需要建設者對所在鄉(xiāng)村有情感、對鄉(xiāng)村建設有堅定的信念。新保守主義提醒我們：教育自身應該被看作是目的，而不僅僅是達成目的的手段(工具主義者的立場)；傳統(tǒng)雖然能夠維持既定利益，但同時也是維護與發(fā)展學校標準的關鍵，還是一種創(chuàng)新和生產新知識的條件。(20)[英]邁克爾·揚：《把知識帶回來——教育社會學從社會建構主義到社會實在論的轉向》，朱旭東、文雯等譯，北京：教育科學出版社，2019年，第35頁。因此，在探討鄉(xiāng)村教育問題時，不僅要將目光投向教育的價值取向，還應引導鄉(xiāng)村學生弄清楚鄉(xiāng)村生活本身的特點及其文化底蘊。教育本身就具有人文意義，對人的生存狀態(tài)和生活方式投射以人文關懷，鄉(xiāng)村教育理所應當地關心鄉(xiāng)村兒童的存在、生活的意義和生命價值。(21)郭元祥：《課程觀的轉向》，《課程·教材·教法》2001年第6期。

韋伯認為，傳統(tǒng)中國是“家族結構式的社會”，在同一地域生息勞作的家族依靠血緣、地緣關系構成以共同風俗習慣和規(guī)范為紐帶的自治群體。(22)蘇國勛：《理性化及其限制——韋伯思想引論》，上海:上海人民出版社，1988年，第15頁。這種鄉(xiāng)村自治機制賦予家族“長老”以及地方士紳合理權威。(23)[美]費正清、[美]麥克法夸爾(Macfarquhar，R.)主編：《劍橋中華人民共和國史(1949—1965)》，王建朗等譯,上海：上海人民出版社，1990年，第43頁。然而，進入新民主主義革命時期后，這種自發(fā)且自律的管理模式受到挑戰(zhàn)與威脅。鄉(xiāng)村本身的知識和價值在以城市為中心的話語體系中遭遇貶低和排斥，鄉(xiāng)村教育存在的價值也變?yōu)閮H僅是為城市輸送勞動力和少數精英(24)翁乃群：《村落視野下的農村教育——以西南四村為例》，北京:社會科學文獻出版社，2009年，第140-141頁。。再加之新式教育的興起，傳統(tǒng)的前喻文化不再占據主導地位，隨著網絡時代的到來，并喻和后喻文化更是后來居上，鄉(xiāng)村文化結構已經發(fā)生了根本性的變化?！伴L老”的權威被削弱的同時，其文化影響力也大大下降，他們漸漸成為了沒有生產力的獨居老人、留守老人，但他們仍然是最熟悉所在鄉(xiāng)村、并且深愛那片土地的“守望者”。老人們對鄉(xiāng)土的熱情如果能夠被引進到鄉(xiāng)村教育現實的課堂教學活動中，成為地方課程、校本課程的一部分，成為課程創(chuàng)生活動的主題之一，那種熱情應該能夠引起有效在場者的共鳴，這樣的課堂，是鄉(xiāng)村學生、鄉(xiāng)村教師和村民了解自己所在鄉(xiāng)村并成為鄉(xiāng)村建設積極參與者的第一步。

(三)鄉(xiāng)村教育要回歸鄉(xiāng)村生活

鄉(xiāng)村文化在近代衰落已經成為共識(25)郝錦花、王先明：《從新學教育看近代鄉(xiāng)村文化的衰落》，《社會科學戰(zhàn)線》2006年第2期。，因此，繼承和發(fā)揚鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化就成了“強農”教育需要邁出的重要一步。鄉(xiāng)村生活中曾經的“長老”、現在的“守望者”們，正是讓鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化“活”過來的關鍵。他們了解并熱愛鄉(xiāng)村，這樣的“歸屬感”是可以傳遞的。除了依靠政府支持鄉(xiāng)村教育中的文化建設，鄉(xiāng)村還應該發(fā)展文化產業(yè)，向外輸出優(yōu)秀文化的同時，將故事性、情境性的文化教育帶入學校和社區(qū)。通過內外雙向信息交換，鄉(xiāng)村不僅能吸引游客、解決部分就業(yè)問題、創(chuàng)造經濟收入，還能對鄉(xiāng)村文化進行再繼承、再創(chuàng)造，引領鄉(xiāng)村文化的建設。這也是鄉(xiāng)村社區(qū)與學校協同合作促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展的方式之一。在鄉(xiāng)村教育中，引導學生理解“鄉(xiāng)村”時，不能僅僅強調“鄉(xiāng)村”的物理空間屬性，更要強調鄉(xiāng)村是鄉(xiāng)村學生成長、發(fā)展的精神場域和文化場域。鄉(xiāng)村教育的開展必然要以鄉(xiāng)村生活世界為基礎，成為鄉(xiāng)村學生知識、技能、情感態(tài)度和價值觀發(fā)展的基本背景。(26)劉鐵芳：《重新確立鄉(xiāng)村教育的根本目標》，《探索與爭鳴》2008年第5期。對于鄉(xiāng)村學生而言，“當外來文化價值渲染日漸強勢，本土文化可能成為其排斥的對象，進一步內化為他們的自卑情結”(27)劉鐵芳：《鄉(xiāng)村教育的問題與出路》，《讀書》2001年第12期。，看不起、瞧不上所在的鄉(xiāng)土是文化和人才急速向城市“看齊”的原因之一。因此，鄉(xiāng)村教育要回歸鄉(xiāng)村生活，重視鄉(xiāng)村學生的內在精神需求，通過開發(fā)課程、變革教學方式和建設校園環(huán)境等途徑培養(yǎng)鄉(xiāng)村學生對鄉(xiāng)村文化的理解和認同，引導他們產生文化自覺和自信，進而熱愛并愿意建設自己的家鄉(xiāng)。