融入中國文化的外語課堂學習者文化身份認同感與能動性關系研究

武金鎖，王 艷

(哈爾濱理工大學 外國語學院，哈爾濱 150080)

引言

隨著全球化的發(fā)展，在跨文化交際中如何將中國文化有效傳播出去已經(jīng)得到高校外語教學界的廣泛關注。交際的雙向性決定了我們不僅要吸收國外先進理念和知識，同時我們還應該把中國本土文化的精髓傳播出去，把中華民族的傳統(tǒng)文化發(fā)揚光大。遺憾的是，雖然我國高校外語教學改革進行多年，學生的語言能力得到了顯著提高，但是中國文化在高校外語教學中卻一直處于缺失狀態(tài)。多年的外語教學忽視了中國文化的導入和與外語教學的融合，使得學生缺乏對母語文化的認知和了解，這不利于外語學習者本土文化身份認同感的培養(yǎng)。所以，高校教師有責任將中國文化融入到外語教學中，在中西方文化對比中開闊學生視野，培養(yǎng)學生的批判和辯證思維能力，提升學生的中國文化身份認同感。本文將著重探討構建高校外語課堂內(nèi)外中國文化生態(tài)環(huán)境中，學習者文化身份認同感的增強是否對學生的自主學習能力提高有促進作用。

一、文化身份與能動性

文化和語言密不可分。作為文化的載體，語言體現(xiàn)文化的內(nèi)容,同時文化對語言有著制約作用。

(一)文化身份的定義

Holland et al. (1998)認為,身份是個體在參與構建社會文化活動中逐漸形成發(fā)展的，不是一個靜態(tài)的，而是動態(tài)發(fā)展的[1]。個體在經(jīng)過空間和時間的發(fā)展中不斷地進行身份構建(identity construction)，身份構建離不開他人的認同和社會文化資源的供給，因此需要個體與社會之間的互動和協(xié)商。構建身份的過程包括構建(construction)、創(chuàng)建(creation)、發(fā)展(development)和修整(modification)[2]163—186。因此，學習者身份(learner identity)是個體在不同時空下形成的，具有情境化的特性。Myron Lustig 和Jolene Koester(2007)，認為“文化身份是指個體對特定文化所具有的歸屬感”[3]。文化身份認同受到社會背景、個人經(jīng)歷和知識的影響，并且始終處于一個不斷變化和發(fā)展的過程中。

(二)能動性的定義

Van Lier(2008)認為，從二語習得角度而言，能動性是經(jīng)過個人的學習歷史和文化經(jīng)歷所逐漸形成的，能動性具有三個特點：主動性:學習者具有自我調(diào)節(jié)能力；相互依賴性:能動性與社會文化環(huán)境具有相互調(diào)節(jié)作用；情境性：個體會依據(jù)特定環(huán)境所實施不同的評估采取不同的行為[2]180。

(三)理論框架

本文涉及到的理論框架是社會文化理論視域下的生態(tài)給養(yǎng)理論和內(nèi)化理論。生態(tài)給養(yǎng)理論:Van Lier(2008)指出是作為環(huán)境的特點，給養(yǎng)為語言學習者提供了資源和調(diào)節(jié)工具，因此在學習過程學習者會主動地采取行動，充分利用與他人或環(huán)境之間的互動機會，從而實現(xiàn)自己設定的目標[2]175。內(nèi)化理論(internalization)：內(nèi)化過程是一個從外在形成的調(diào)節(jié)資源到實現(xiàn)調(diào)節(jié)思維的心理功能的轉變過程。內(nèi)化過程有效連接社會交際和和思維活動。內(nèi)化過程不只是單一的由外向內(nèi)的過程，還是一個由內(nèi)向外的表征過程。內(nèi)化理論的核心機制是模仿(imitation)。這里的模仿是指一個復雜的，具有潛在轉變的行為活動，而不是一個簡簡單單的鸚鵡式模仿。持續(xù)性的模仿是有目的性的[4]。大學英語課堂內(nèi)外中國文化生態(tài)環(huán)境的構建從理論上講，將有利于學生文化身份的發(fā)展以及主觀能動性的增強。該理論為本文的研究提供了科學理論依據(jù)。

二、研究問題

將中國本土文化與大學英語教學進行有效融合，這不僅有助于學生在文化對比中更好地掌握異域文化，提高文化認知能力，更有助于培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，提升我國高校學生的民族文化意識，促進大學生構建中國文化身份?？缥幕芰ε囵B(yǎng)是一項系統(tǒng)性工程，我國外語教育工作者只有將本土文化和目標語文化有效融合于大學外語課堂內(nèi)外教學中，才能培養(yǎng)出具有中國文化素養(yǎng)和全球視野的合格人才，實現(xiàn)大學外語教學目標。

本文旨在探討兩個問題：一是學生在與中國文化相融合的大學英語學習經(jīng)歷中(English Learning History)，構建了怎樣的學習者身份？二是外語學習過程中，學習者能動性與學習者身份之間是一種怎樣的關系？

三、研究設計

本文選用的《中國文化概況》課程源自于中國高校外語慕課平臺。該課程分為12個章節(jié)，涵蓋中國文化歷史12個方面，如中國古代哲學、中國文學等方面。學生通過此課程的系統(tǒng)學習將對中國文化的演變和發(fā)展有進一步的認知和了解，全面掌握中國文化術語，進一步學習了解中國文化，并在全英語的語言環(huán)境中學習如何用英語表達介紹中國文化，從而實現(xiàn)學習外語的同時增強大學生中國文化身份認同感的教學目標。本文采用翻轉教學模式，將線下課堂教學和線上學生自主學習有機地結合起來，有利于激發(fā)學生的學習動機，提高他們的主動性和課堂參與度。小組的劃分是以學生的共同興趣為基礎，如對古代思想和文學感興趣的同學為一組。同時，兼顧學生的個人興趣和偏好，這將有利于激發(fā)學生的學習主觀能動性和參加小組活動的欲望。每個小組課堂展示時間為10分鐘。

(一)研究方法

本文采用的研究方法是個人敘事法。學習者所記錄的是自己學習體驗的文本敘事，可以向研究人員展示學習者在語言學習過程中動態(tài)發(fā)展的社會文化特征，敘事文本中涵蓋了學習者在外語學習過程中相關的學習行為，學習者身份構建和主觀能動性的發(fā)展與變化的過程[5]。因此，研究人員可以從學習者個人敘事文本中獲得學習者身份和學習者主觀能動性之間的相互關系。敘事文本主要以書面形式為主。學習者敘事文本包括課堂內(nèi)外和學習經(jīng)歷歷史兩個方面。

(二)研究對象和數(shù)據(jù)搜集

研究對象是黑龍江省某高校2020級大一新生張同學( 男)和吳同學(男)， 兩名同學來自本研究所實施的構建大學英語課堂內(nèi)外中國文化生態(tài)環(huán)境試驗班。張同學和吳同學需要每周撰寫一篇書面敘事文本( 400 字左右) ，內(nèi)容主要記錄他在這種將中國文化融入到大學英語課堂內(nèi)外教學模式學習中的經(jīng)歷、體會和反思。研究時間開始于2020年10月，持續(xù)12周，共計24篇敘事文本。這期間研究人員會定期對這兩名學生進行訪談，課程結束后，他們還會寫一篇反思日志。之后由研究人員進行主題提取和數(shù)據(jù)分類整理。

四、研究結果與討論

(一)學習者中國文化身份認同感增強

張同學是電氣專業(yè)的一名理科生，他坦言由于自己自幼對理科感興趣，因此對中國文化傳統(tǒng)了解比較少。張同學在反思日志中反復提到自己在過去的英語學習中學習目標并不明確，只是為了拿高分，在高考中取得好成績。但在進入高校后，特別是在這樣一個與將中國傳統(tǒng)文化相融合的大學。經(jīng)過一學期的《中國文化概況》慕課自主學習，雖然學習過程中遇到很多困難，他坦言自己對中國傳統(tǒng)文化產(chǎn)生了濃厚興趣，更重要的是他認識到自己現(xiàn)在不只是一名英語學習者，更是一名中國文化的傳承者和傳播者，他覺得很幸運有這樣的機會可以通過慕課學習在全英語的語境下系統(tǒng)學習中國傳統(tǒng)文化知識，同時又能接觸到地道的相應的英語表達。自己從一個被動的語言學習者逐漸轉變成一個對英語和對中國文化學習充滿熱情和興趣的探索者，這種身份的轉變激勵著他肯花時間和精力投入到課程學習報告的撰寫中。他舉例道，在中國古代文學這一章節(jié)的學習中他對蘇軾的生平和作品產(chǎn)生了極大興趣，他去圖書館借閱了林語堂先生撰寫的《蘇東坡傳》 ，并觀看了有關蘇東坡的紀錄片，背誦蘇東坡的詩詞，如《定風波·莫聽穿林打葉聲》

莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行。竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生。

料峭春風吹酒醒，微冷，山頭斜照卻相迎。回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴。

這首詩詞表現(xiàn)了詩人雖處逆境屢遭挫折卻不畏懼的堅強、樂觀和曠達的性格。該同學還在課堂展示中同師生一起分享了這首詩詞的英語版本，同學們也被他的熱情所感染，在英語的課堂中同學們感受到中華詩詞的魅力和感染力。

吳同學是機械專業(yè)的一名理科生，但他自幼對中國歷史文化感興趣，特別是中國古代哲學家的思想，如儒家思想和道家思想。通過《中國文化概況》慕課的自主學習，特別是在中國古代哲學思想一章節(jié)學習中，吳同學在學習日志中記錄到，感覺自己穿越了時空，感受到古代思想家他們的教義在今天社會依然對年輕人的道德觀、價值觀具有引領作用。最重要的是在中國文化慕課學習中他會有意識地去關注英語表達方式，并積累了大量地道的文化術語語塊?，F(xiàn)在自己可以流暢地用英語把中國古代偉大思想家孔子以及他的學說介紹給他的英國筆友。吳同學感慨道，自己第一次認知英語的學習不只是為了拿高分，而是把中國文化介紹傳播出去的有力工具。他坦言能夠成為中國文化的傳播者他感到無比自豪，同時更加認同中國文化。兩名學生的中國文化慕課學習都達到了預期效果，他們的英語能力在得到提高的同時，各自的中國文化身份認同感也大大增強?？梢哉f，慕課學習探究的過程也是一場愛國主義教育的過程。他們?yōu)樽约鹤鎳┐笥凭玫臍v史文化感到驕傲。

(二)學習者文化身份的構建激發(fā)提升了學習者的學習主觀能動性

本文的研究實施翻轉教學模式，將線下課堂教學和線上學生自主學習有機地結合起來，構建大學英語課堂中國文化生態(tài)環(huán)境，有利于激發(fā)學生運用英語講好中國故事、傳播中國文化的主觀能動性(agency)[6]。母語和初始的身份往往無可爭議地被賦予，但是新的身份構建過程往往是學習者自我選擇而形成的，張同學的語言學習經(jīng)歷也有效地證明了這一點。張同學從單一的英語學習者轉變?yōu)檫\用英語讓世界了解認知中國文化的傳播者和繼承者，運用英語講好中國故事的主觀能動性得到了激發(fā)和提升。他自我選擇積極參與活動，執(zhí)行教學任務，主動認真完成自主學習任務的同時，利用各種學習資源豐富自己的相關知識。在自我調(diào)節(jié)、自我引導中實現(xiàn)自身和社會身份轉變和構建。同時，在他的反思日志中提到，由于在做課堂展示中得到教師和同學的贊揚與肯定，他的自信心也得到了提升，因此他更主動地參與到課堂討論中?？梢?，在張同學身份構建和主觀學習能動性提升的自我調(diào)節(jié)過程中，他的自主學習能力也得到了有效提高。

由于吳同學自幼就喜歡中國文化歷史，他的文化身份的構建沒有像張同學那樣經(jīng)歷了波折過程，而是始終保持不斷發(fā)展提升，在這個過程中他的語言學習自信心和主動性也得到了進一步提升，這使得他在英語學習中真正實現(xiàn)了跨文化交際能力的提高。以中國文化傳播者的身份將偉大儒家學派創(chuàng)始人孔子的思想介紹給自己的英國朋友。他在日志中寫到，在這個過程中他的學習主觀能動性得到了激發(fā)，他還研究了道家創(chuàng)始人老子的思想和教義，在展示中吳同學不僅可以背誦《道德經(jīng)》，還可以用流利的英文為同學做漢英釋譯分析，師生共同接受了老子那些耐人尋味思索的辯證道理。大家體會最深的一句話是：“知人者智，自知者明；勝人者有力，自勝者強?！奔戳私鈩e人是智慧的，了解自己才是高明的；戰(zhàn)勝別人是有力量的，克服自身弱點才是真正的強者(戰(zhàn)國·老子《道德經(jīng)》)。

The one who knows well about others is only a smart guy, whereas the one who understands himself is the sensible Solomon.

The one who could defeat others is just a strong man, whereas the one who could win over his evil in mind himself is really a powerful one.

兩名學生的案例都證明了構建大學外語教學課堂內(nèi)外中國文化生態(tài)環(huán)境，會使學生在受到社會文化調(diào)節(jié)的同時也會進行自我調(diào)節(jié)，實現(xiàn)了文化身份的轉變、構建和發(fā)展。同時學習者主觀能動性和自主學習能力也得到了充分發(fā)揮。

結束語

本文的著眼點在于將中國文化融入到大學英語課堂內(nèi)外的教學中，構建外語教學的母語生態(tài)給養(yǎng)環(huán)境，研究證明了有效地將本土文化融入大學外語教學中，首先能讓學生明確學習外語的目標，學生們認識到在學習掌握外語、了解目標語文化的同時，還肩負著繼承傳播中國本土文化的光榮責任和使命。其次，學生在學習者身份轉變與構建中激發(fā)了主觀學習能動性，積極參與到學習活動中。反過來，主觀能動性的增強又有利于學生文化身份構建，所以學習者身份和學習能動性是外語學習過程中兩個重要的因素。此外，當語言學習的社會文化環(huán)境對學習者起著積極的調(diào)節(jié)作用時，比如教師同學生的互動協(xié)商，本土文化的有效輸入都可以轉化為語言學習者的積極給養(yǎng)，并促進學生學習身份的構建，激發(fā)主觀能動性。希望可以對促進中國文化有效融入外語教學改革的實施與發(fā)展有所啟示。