基于STEM教育理念的幼兒園整合課程研究

裴真真 馮 暉

（伊犁師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆 伊寧 835000）

課程統(tǒng)整是各個(gè)國(guó)家基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的共同趨勢(shì)?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出:兒童的發(fā)展是一個(gè)整體,要注重領(lǐng)域之間、目標(biāo)之間的相互滲透和整合,促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。［1］《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的,各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透,從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能等方面的發(fā)展”。［2］由此可以看出，促進(jìn)幼兒園課程整合在幼兒教育中具有重要的地位。隨著社會(huì)的快速發(fā)展，21世紀(jì)的人才要在當(dāng)今世界中獲得競(jìng)爭(zhēng)力，需具備快速獲得信息的能力、解決復(fù)雜問題的能力以及收集和評(píng)估信息的能力。美國(guó)、澳大利亞、英國(guó)、荷蘭等一些發(fā)達(dá)國(guó)家的教育實(shí)踐活動(dòng)也充分證明，在STEM教育實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生的綜合素養(yǎng)以及創(chuàng)新意識(shí)都獲得了更好的發(fā)展。幼兒期是個(gè)體感官、語(yǔ)言、智力等方面發(fā)展的關(guān)鍵期，學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的奠基階段，因此，在學(xué)前教育階段開展STEM活動(dòng)，正在逐漸受到世界各國(guó)的關(guān)注與研究。STEM教育理念旨在打破各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域之間的界限，以學(xué)科融合為工具，以解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題為目標(biāo)導(dǎo)向，使教育活動(dòng)與學(xué)生生活中的實(shí)際問題相聯(lián)系，提高學(xué)生的體驗(yàn)性和實(shí)踐性,這種教育理念符合幼兒的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式。所以,對(duì)“STEM教育與幼兒園整合課程”的相關(guān)研究進(jìn)行梳理與分析,有益于豐富和指導(dǎo)幼兒園整合課程的研究與實(shí)踐。

一、STEM教育理念與整合課程的內(nèi)在聯(lián)系

隨著STEM教育的蓬勃發(fā)展,STEM教育在我國(guó)也開始受到關(guān)注。這是時(shí)代發(fā)展的要求,是課程改革的需求,符合受教育者的身心發(fā)展規(guī)律與需要。北京師范大學(xué)余勝泉教授提出STEM教育具有跨學(xué)科等核心特征。這意味著STEM教育打破了學(xué)科領(lǐng)域之間的界限,不再只關(guān)注某一個(gè)學(xué)科，而是針對(duì)現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)問題，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，引導(dǎo)幼兒運(yùn)用多種學(xué)科的綜合知識(shí)解決問題，提升學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。我國(guó)政府歷來(lái)高度重視廣大學(xué)生的自身綜合素質(zhì)和自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng),2001年,我國(guó)正式頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，該文件首次明確提出“我們要全面地推進(jìn)基礎(chǔ)教育和素質(zhì)教育的建設(shè)，并且要設(shè)置綜合性課程”。在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中，文件也特別強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)教育要求學(xué)校著力增強(qiáng)學(xué)生敢于嘗試探究的科研創(chuàng)新精神和善于解決實(shí)際問題的社會(huì)主義實(shí)踐技能，探索發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)科研創(chuàng)新型人才的方法和途徑”?？梢姡琒TEM教育與我國(guó)所提倡的教育理念是相吻合的，且對(duì)STEM教育理念下的幼兒園整合課程進(jìn)行相關(guān)研究是對(duì)傳統(tǒng)幼兒園課程整合的繼承、拓展與成果轉(zhuǎn)化，也是對(duì)《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》等政策文件的精準(zhǔn)解讀與創(chuàng)新落實(shí)。

（一）STEM教育理念在幼兒園整合課程中的滲透

21世紀(jì)以來(lái),多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家都從國(guó)家戰(zhàn)略高度制定頒布了與STEM教育相關(guān)的政策措施。美國(guó)作為STEM教育的發(fā)起國(guó)，從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等各個(gè)方面都提出了本國(guó)STEM教育的發(fā)展規(guī)劃。除美國(guó)之外,澳大利亞、英國(guó)、芬蘭等發(fā)達(dá)國(guó)家也紛紛在STEM教育方面頒布了政策性文件，這些政策文件都提到要在經(jīng)費(fèi)方面加大對(duì)STEM教育的投入。從國(guó)內(nèi)情況來(lái)看,雖然我國(guó)還沒有制定和出臺(tái)專門的STEM教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)性的方針,但自2016年以來(lái)與STEM教育相關(guān)的一些概念性表述已經(jīng)開始大量地出現(xiàn)在我國(guó)教育行政機(jī)構(gòu)相關(guān)的政策性文件中，2017年我國(guó)更是出臺(tái)了《中國(guó)STEM教育白皮書》?？梢?，STEM教育已成為炙手可熱的研究主題。

20世紀(jì)90年代，美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)（NSF）使用“SMET”作為“科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程和技術(shù)”四門學(xué)科的縮寫，后改為“STEM”。STEM是科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學(xué)Mathematics)四門學(xué)科英文首字母的縮寫,但并不是簡(jiǎn)單相加,而是一種跨多學(xué)科的教學(xué)理念。［3］一個(gè)好的課程就像幼兒園的“健康心臟”。當(dāng)這種以探究為核心、以培養(yǎng)幼兒跨學(xué)科思維為目標(biāo)，去解決現(xiàn)實(shí)世界中真實(shí)的、有意義的問題的教育理念滲透到幼兒園中，一方面，幼兒可以學(xué)習(xí)到更深刻、綜合、全面的知識(shí)，另一方面，幼兒獲取信息、搜集信息、解決現(xiàn)實(shí)問題的能力會(huì)得到發(fā)展，這對(duì)幼兒今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生巨大的作用。幼兒園可以不同領(lǐng)域?yàn)榍腥肟?，將STEM教育理念滲透到幼兒園的課程中，幫助幼兒獲得整體的經(jīng)驗(yàn)。

（二）幼兒園整合課程為STEM教育理念提供載體

“分科與綜合之爭(zhēng)”一直以來(lái)都是課程改革的重要議題。2001年我國(guó)基礎(chǔ)教育改革提出了設(shè)置綜合課程，自此課程設(shè)置由分科走向綜合成為主要趨勢(shì)。［4］實(shí)際自上世紀(jì)80年代，我國(guó)就出現(xiàn)了綜合課程。著名的幼兒教育家陳鶴琴先生以“五指活動(dòng)”以及“整個(gè)教學(xué)法”等教學(xué)概念，充分展示了整合性在現(xiàn)代幼兒園教學(xué)中的重要地位。其中“五指教學(xué)”是指人的五個(gè)手指分別代表著幼兒園課程的五個(gè)重要方面,這五個(gè)重要方面就好像每個(gè)人的手指一樣,是緊密相連、不可分割的，只有在手掌的基礎(chǔ)上共同起作用才能達(dá)到最好的效果。［5］有“南陳北張”之稱的張雪門先生所提出的行為課程也強(qiáng)調(diào)了幼兒園課程編制要注意整體性原則。他認(rèn)為幼兒將宇宙萬(wàn)物視為一個(gè)整體，對(duì)于自然界和人事界沒有明顯的區(qū)分。因此,在對(duì)幼稚園課程進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)將自然界和人事界有機(jī)聯(lián)系起來(lái),如果區(qū)分得過(guò)于明確和系統(tǒng),就無(wú)法引起幼兒的反應(yīng)。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái),隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展以及國(guó)際上各國(guó)學(xué)術(shù)交流的進(jìn)一步加強(qiáng),西方先進(jìn)的學(xué)前教育思想和整合課程模式紛紛被廣泛傳入到了中國(guó)，在加德納的多元智能理論、維果茨基的社會(huì)文化建構(gòu)理論、光譜課程模式、瑞吉?dú)W課程模式等先進(jìn)教育思想的影響下，整合課程理念開始在我國(guó)受到關(guān)注，各個(gè)地區(qū)進(jìn)一步研究課程整體性進(jìn)而催生了整合課程。近年來(lái)，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》等文件精神都要求加強(qiáng)學(xué)科整合、“五大領(lǐng)域”整合?？梢?，整合課程已成為幼兒園課程的主要發(fā)展趨勢(shì)之一。

整合課程往往通過(guò)主題或項(xiàng)目活動(dòng)的形式架構(gòu)課程，每一個(gè)主題或項(xiàng)目中包含了多個(gè)領(lǐng)域的課程。［9］這一教育模式與STEM教育理念不謀而合，并為STEM教育理念落實(shí)到實(shí)踐中提供載體。例如，幼兒園的整合課程與STEM教育兩者常以項(xiàng)目活動(dòng)的形式開展，在基于STEM教育理念的工程項(xiàng)目活動(dòng)中，幼兒走出教室課堂進(jìn)行觀察、測(cè)量，對(duì)實(shí)際問題搜集信息、走訪調(diào)研最終形成問題解決方案，并通過(guò)不斷實(shí)踐操作，將方案付諸實(shí)踐做出最終作品來(lái)完成項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。在這一過(guò)程中，幼兒是信息的主動(dòng)構(gòu)建者、活動(dòng)的積極探索者，通過(guò)運(yùn)用綜合性知識(shí)解決生活中真實(shí)的問題，以獲得整體的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

二、STEM教育理念下幼兒園"整合課程"的特點(diǎn)

《中國(guó)STEM教育白皮書》（2017）提出將STEM教育發(fā)展納入國(guó)家創(chuàng)新人才培養(yǎng)戰(zhàn)略,構(gòu)建系統(tǒng)化、跨學(xué)段的STEM整合課程。［7］幼兒園STEM課程的生根發(fā)芽也是課程開發(fā)與實(shí)施的過(guò)程,啟發(fā)了幼教人對(duì)于幼兒園課程設(shè)置的思考。那么基于STEM教育理念的幼兒園“整合課程”有什么特點(diǎn)呢?

（一）基于項(xiàng)目

在STEM教育發(fā)展過(guò)程中，各類學(xué)習(xí)模式紛紛涌現(xiàn)。其中項(xiàng)目學(xué)習(xí)是旨在通過(guò)設(shè)計(jì)一系列開放式的項(xiàng)目活動(dòng)，支持學(xué)習(xí)者綜合運(yùn)用已有的知識(shí)和技能，解決現(xiàn)實(shí)問題最終完成項(xiàng)目活動(dòng)。STEM理念下的幼兒園整合課程主張回歸幼兒的生活，強(qiáng)調(diào)將幼兒的知識(shí)學(xué)習(xí)與幼兒的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合,在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣且有挑戰(zhàn)性的問題，并以項(xiàng)目活動(dòng)為載體，使之成為幼兒研究探索的內(nèi)容。在STEM教育理念下的幼兒園“整合課程”中，更強(qiáng)調(diào)幼兒的主體地位，解放幼兒的大腦、雙手雙腳及幼兒的自然本性，在教師的引導(dǎo)和支持下把問題性的探究轉(zhuǎn)化為有趣的項(xiàng)目活動(dòng)，通過(guò)幼兒的操作、實(shí)驗(yàn)解決一系列現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)的問題，進(jìn)而來(lái)完成最終的項(xiàng)目。基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)一方面能夠引起幼兒探究的興趣,另一方面幫助幼兒在感興趣的項(xiàng)目活動(dòng)中獲得綜合性知識(shí)。

（二）圍繞問題

STEM整合課程由連續(xù)的真實(shí)問題組成,在解決問題的過(guò)程可以激發(fā)幼兒自主探究的內(nèi)驅(qū)力，運(yùn)用多種交叉學(xué)科的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)整體發(fā)展。在STEM整合課程中,我們能夠觀察到幼兒在活動(dòng)中不斷探究、操作,把自己獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移并應(yīng)用到后一個(gè)問題中,成為知識(shí)的建構(gòu)者，為活動(dòng)的順利進(jìn)行提供了經(jīng)驗(yàn)支撐。在這一過(guò)程中，兒童的經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)出不斷螺旋上升的狀態(tài)，看似很簡(jiǎn)單的幾個(gè)步驟,但是實(shí)際運(yùn)用起來(lái)會(huì)發(fā)現(xiàn),一個(gè)問題解決了,另一個(gè)新的問題又出來(lái)了，每個(gè)問題的解決都是最終完成項(xiàng)目活動(dòng)的流程和需要,解決每個(gè)問題的程序和步驟都有一定的先后邏輯順序,最終幼兒會(huì)通過(guò)不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出解決方法、綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題、發(fā)現(xiàn)新問題、再次解決新問題的循環(huán)性過(guò)程獲得螺旋的、上升的、整體性的經(jīng)驗(yàn)，［8］并以此培養(yǎng)幼兒的工程思維。工程思維與科學(xué)思維不同，科學(xué)思維的目標(biāo)是引導(dǎo)幼兒感知初步的科學(xué)概念、解釋科學(xué)規(guī)律、追求科學(xué)真理，培養(yǎng)幼兒的科學(xué)精神，是一種真知定向的思維，而工程思維是幼兒在項(xiàng)目工程的設(shè)計(jì)、研究和實(shí)踐過(guò)程中逐漸形成的思維，是一種籌劃性思維，工程思維的核心是綜合運(yùn)用各種知識(shí)解決工程實(shí)踐問題。［9］

（三）強(qiáng)調(diào)合作

在STEM整合課程中，幼兒通過(guò)合作來(lái)把控項(xiàng)目的進(jìn)度。面對(duì)活動(dòng)中較為復(fù)雜的問題,已有的經(jīng)驗(yàn)無(wú)法直接解決問題，為了解決這些問題，就需要學(xué)習(xí)者通過(guò)相互合作、相互配合來(lái)共同解決。在這一過(guò)程中，教師由指導(dǎo)者的角色“退場(chǎng)”，兒童在與同伴合作的過(guò)程中認(rèn)識(shí)、比較自己與他人的觀點(diǎn)，協(xié)商解決問題的方案。在分工合作的過(guò)程中，幼兒需要溝通協(xié)商，有的幼兒會(huì)設(shè)計(jì)、有的幼兒會(huì)制作、有的幼兒會(huì)測(cè)量，在反復(fù)多次溝通和操作的過(guò)程中，幼兒很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)，充分的合作能夠帶來(lái)事半功倍的效果。例如在《制作風(fēng)車》的STEM項(xiàng)目活動(dòng)中,幼兒通過(guò)協(xié)商確定，一部分幼兒負(fù)責(zé)找材料，一部分幼兒設(shè)計(jì)圖紙，過(guò)程中他們會(huì)主動(dòng)和同伴商量如何解決問題，通過(guò)交流討論確定解決問題的辦法，并共同解決。在合作解決困難的過(guò)程中，幼兒的溝通技巧、合作能力以及團(tuán)隊(duì)精神都得到了提升。

（四）關(guān)注過(guò)程

在STEM理念指導(dǎo)下的幼兒園整合課程中，教育者關(guān)注的不再是活動(dòng)結(jié)果，而是幼兒沉浸于活動(dòng)中時(shí)的綜合能力的提升。如：在活動(dòng)過(guò)程中幼兒搜集、分析信息能力的提高、創(chuàng)造性思考、對(duì)合作完成任務(wù)帶來(lái)的愉悅體驗(yàn)等。STEM教育中強(qiáng)調(diào)的不僅僅是在科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等領(lǐng)域中的知識(shí)學(xué)習(xí),更是在這些領(lǐng)域所內(nèi)在的方法學(xué)習(xí)和情感養(yǎng)成,而這些方法學(xué)習(xí)和情感養(yǎng)成都是在體驗(yàn)真實(shí)情境、解決真實(shí)問題，再將多方面的經(jīng)驗(yàn)整合,歸納、整理與延伸的過(guò)程中逐漸習(xí)得的。在這一過(guò)程中，幼兒的工程思維、科學(xué)思維、技術(shù)思維以及跨學(xué)科思維都獲得了發(fā)展，并將這種積極的體驗(yàn)延續(xù)到了幼兒未來(lái)的學(xué)習(xí)中。

三、STEM教育理念下的"整合課程"與整合課程的區(qū)別

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“教育活動(dòng)內(nèi)容的組織應(yīng)充分考慮幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律，各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機(jī)聯(lián)系、相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動(dòng)性，寓教育于生活、游戲之中?！边@些文件政策反映了幼兒教育課程整體觀的導(dǎo)向，那么基于STEM教育理念的“整合課程”和之前的“整合課程”有什么區(qū)別呢？

（一）在課程目標(biāo)方面

STEM教育的目的在于培養(yǎng)所有學(xué)生的STEM素養(yǎng)，關(guān)注幼兒的整體發(fā)展。在STEM教育理念下的整合課程中,其本身的教學(xué)目的不是課程整合,而是一種能夠達(dá)成整合式課程教學(xué)目標(biāo)的手段和方法,即根據(jù)每一位幼兒的具體實(shí)際情況來(lái)設(shè)計(jì)與研究開發(fā)課程,促進(jìn)每一位幼兒對(duì)STEM綜合素養(yǎng)的培育和提高。參考美國(guó)于2013年發(fā)布的《學(xué)前兒童STEM教育指南》，該指南指出要制定培養(yǎng)幼兒STEM素養(yǎng)的教育目標(biāo)，包括生命科學(xué)素養(yǎng)、探索素養(yǎng)、自然科學(xué)素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)以及技術(shù)與工程素養(yǎng)。［10］因此STEM理念下幼兒園的整合課程目標(biāo)關(guān)鍵是培養(yǎng)幼兒綜合的STEM素養(yǎng)，讓幼兒在“心動(dòng)、腦動(dòng)、手動(dòng)、身動(dòng)”的過(guò)程中與幼兒的周圍生活進(jìn)行互動(dòng)，獲得科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等各方面的知識(shí)，培養(yǎng)幼兒的探索精神、設(shè)計(jì)理念、問題意識(shí)以及工程意識(shí),并領(lǐng)悟到未來(lái)世界對(duì)他們的要求，促進(jìn)幼兒的整體發(fā)展。

（二）在課程內(nèi)容方面

STEM整合課程的內(nèi)容不僅僅是將科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)四門學(xué)科進(jìn)行簡(jiǎn)單疊加，而是建立在幼兒已有的不同領(lǐng)域間知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，通過(guò)項(xiàng)目活動(dòng)等形式，引導(dǎo)幼兒在解決現(xiàn)實(shí)問題的過(guò)程中運(yùn)用、遷移不同學(xué)科間的知識(shí)和方法，并不斷學(xué)習(xí)新的知識(shí)與技能。具體而言，STEM整合課程內(nèi)容主要來(lái)源于三個(gè)渠道：一是合理借鑒當(dāng)前國(guó)外研究成果。如美國(guó)早期教育學(xué)者薩莉穆莫從STEM學(xué)習(xí)區(qū)角、教室各處STEM、戶外STEM、項(xiàng)目課程中的STEM以及便捷的STEM活動(dòng)多個(gè)角度，匯總了近90個(gè)可供借鑒的STEM教育活動(dòng)主題。［11］二是從現(xiàn)有學(xué)前兒童科學(xué)領(lǐng)域教育相關(guān)內(nèi)容出發(fā)，融合STEM教育理念，將幼兒園現(xiàn)有的科學(xué)教育與數(shù)學(xué)教育主題進(jìn)行合理的內(nèi)部整合。三是由地方教育主管部門聯(lián)合來(lái)自高校的研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)行幼兒園STEM教育的相關(guān)內(nèi)容開發(fā)，經(jīng)師資培訓(xùn)后直接運(yùn)用到特定的幼兒園。［12］

（三）在課程實(shí)施方面

知識(shí)是在具體的情境脈絡(luò)中被創(chuàng)造出來(lái)的，科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)只有回歸真實(shí)情境才具有生命力。在活動(dòng)過(guò)程中，活動(dòng)任務(wù)的真實(shí)性越高，與學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)生活越貼切，兒童學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)也會(huì)隨之提高，才能保證學(xué)習(xí)的效果。因此，只有較高還原度的真實(shí)問題情境才能充分激發(fā)兒童探究的興趣，支撐和推進(jìn)學(xué)前兒童STEM項(xiàng)目的持續(xù)。STEM理念下的整合課程強(qiáng)調(diào)立足于幼兒的現(xiàn)實(shí)生活，解決現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問題,經(jīng)歷快樂而有意義的學(xué)習(xí),在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中以“問題”為導(dǎo)向,以“目標(biāo)”為引領(lǐng),以“活動(dòng)”為載體,以“探究”為方式，讓幼兒在解決真實(shí)問題的過(guò)程中：手動(dòng)、身動(dòng)、腦動(dòng)、心動(dòng)的過(guò)程中與環(huán)境互動(dòng)、與活動(dòng)材料互動(dòng)、與幼兒教師互動(dòng)以及與同伴進(jìn)行互動(dòng)。并在實(shí)施過(guò)程中給予幼兒充分的做的機(jī)會(huì),支持幼兒從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)化為主動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)者。具體來(lái)說(shuō)包括五個(gè)方面：一、幼兒根據(jù)現(xiàn)實(shí)問題確定項(xiàng)目活動(dòng)的主題，明確活動(dòng)的問題和任務(wù)；二、根據(jù)主題擬定解決問題的活動(dòng)方案，制定詳細(xì)的活動(dòng)計(jì)劃；三、幼兒實(shí)施活動(dòng)方案，切身開展活動(dòng)，進(jìn)行科學(xué)探究；四、進(jìn)行產(chǎn)品展示，交流團(tuán)隊(duì)之間的成果；五、開展綜合評(píng)價(jià)，反思并改進(jìn)活動(dòng)方案。［13］例如南京師范大學(xué)學(xué)者王麗開展的《設(shè)計(jì)飼養(yǎng)器》的STEM項(xiàng)目活動(dòng)中,教師根據(jù)幼兒在現(xiàn)實(shí)生活中面臨的蝌蚪飼養(yǎng)器不足的情況下，選定設(shè)計(jì)飼養(yǎng)器為STEM項(xiàng)目活動(dòng)的主題。第一步，明確問題“設(shè)計(jì)一個(gè)養(yǎng)小蝌蚪飼養(yǎng)器，請(qǐng)幼兒觀察飼養(yǎng)器的構(gòu)造以及所需的材料”；第二步，根據(jù)幼兒的觀察和已有經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)并制作預(yù)期圖紙；第三步，實(shí)施方案，開展活動(dòng)探究，當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)預(yù)期圖紙的設(shè)計(jì)和實(shí)際拼接產(chǎn)生矛盾時(shí)，會(huì)嘗試根據(jù)已有材料，調(diào)整和改造自己的設(shè)計(jì)稿，逐個(gè)解決操作過(guò)程中的問題；第四步，檢驗(yàn)成果，對(duì)照設(shè)計(jì)圖檢查每一個(gè)細(xì)節(jié)是否合格并展示；第五步，共同討論飼養(yǎng)器是否制作成功，在活動(dòng)過(guò)程中遇到了哪些問題及相應(yīng)解決措施，展開綜合性評(píng)價(jià)，反思并改進(jìn)方案。

（四）在課程評(píng)價(jià)方面

STEM理念下幼兒園整合課程的評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注STEM整合課程是否能夠培養(yǎng)幼兒的STEM素養(yǎng)，同時(shí)也要關(guān)注幼兒在STEM整合課程中獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)是否有助于幼兒后續(xù)的可持續(xù)發(fā)展。具體來(lái)看，主要從四個(gè)方面進(jìn)行判斷：一、STEM整合課程是否是基于幼兒現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問題展開。只有圍繞生活中的真實(shí)問題進(jìn)行探究，幼兒才能更好的把獲得的經(jīng)驗(yàn)遷移到下一個(gè)環(huán)節(jié)中，這種學(xué)習(xí)對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)才是有意義的學(xué)習(xí)，同時(shí)也能培養(yǎng)幼兒對(duì)周圍生活的關(guān)注。二、STEM整合課程是否是跨學(xué)科的學(xué)習(xí)。STEM整合課程是以現(xiàn)實(shí)問題為核心的學(xué)習(xí)，解決現(xiàn)實(shí)問題需要個(gè)體的綜合素質(zhì)，例如邏輯推理能力、數(shù)學(xué)能力、語(yǔ)言能力等，因此其必然是一種跨學(xué)科的整合式學(xué)習(xí)。三、幼兒在STEM整合課程中是否將工程思維貫穿始終。工程思維是STEM整合課程的靈魂,其要旨是整合各種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決工程實(shí)踐問題。四、幼兒在STEM整合課程中是否善于進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，是否有較高的協(xié)商能力。［14］

總之，STEM教育作為一種新的具備廣闊實(shí)踐背景的教育理念，需要學(xué)前教育工作者的持續(xù)研究和關(guān)注。這種新的教育理念在我國(guó)幼兒園實(shí)踐過(guò)程中也會(huì)遇到一系列的問題，而探討整合課程與當(dāng)下熱議的STEM教育理念如何更好地融合是當(dāng)前學(xué)前教育工作者需要關(guān)注的重要內(nèi)容。如在STEM整合課程的內(nèi)容選擇方面，STEM教育理念下的整合課程應(yīng)怎樣更加全面涵蓋科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等學(xué)科；在課程實(shí)施上，學(xué)前教育工作者需要具備哪些素養(yǎng)才能有效地開展STEM整合課程，推進(jìn)STEM教育與幼兒園整合課程的融合；在課程評(píng)價(jià)方面，如何制定STEM理念下的整合課程評(píng)價(jià)體系；在課程建設(shè)過(guò)程中如何促進(jìn)課程本土化、園本化等。這些問題需要廣大的學(xué)前教育工作者和研究者進(jìn)行深入思考和探討。