大學(xué)英語形成性評價教學(xué)改革實踐探究*

倪 慧

(菏澤學(xué)院外國語學(xué)院，山東 菏澤 274015)

“評價與測試是檢驗教學(xué)質(zhì)量、推動大學(xué)英語課程建設(shè)與發(fā)展的重要手段”[1]。教育部2017年頒布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》(下文簡稱《指南》)規(guī)定，“學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)管理部門應(yīng)根據(jù)本校實際情況……開發(fā)科學(xué)、系統(tǒng)、個性化的大學(xué)英語課程評價體系，綜合運用各種評價方式，處理好形成性評價與終結(jié)性評價之間的關(guān)系，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的‘對課程結(jié)果的終結(jié)性評價’向‘促進課程發(fā)展的形成性評價’的轉(zhuǎn)變”[2]。

評價是鏈接課程需求、目標(biāo)設(shè)定、測試、教材資源以及教學(xué)過程的粘合劑，賦予課程各要素意義并使其成為一個有機的整體?！霸u價”的內(nèi)涵遠遠超越“測試”及“測量”，它不僅包括量化的評定，還包括對多元學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)性反饋[3]。大學(xué)英語課程評價體系改革是解決大學(xué)英語課程發(fā)展不平衡、體系不完善、教學(xué)模式陳舊、教師業(yè)務(wù)素質(zhì)不高的突破口[4]；是決定高校外語課程改革成效的重要因素[5]?！罢n程評價的實踐探索對全面推進大學(xué)英語課程改革和發(fā)展具有重要意義”。[6]

各高校學(xué)生水平、師資素養(yǎng)高低不一。大學(xué)英語課程評價既要考慮課程共性，又要兼顧各地區(qū)、各高校學(xué)生水平、教學(xué)條件以及教學(xué)資源；開展學(xué)校層面微觀、細致的評價極為必要[7]。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

學(xué)習(xí)與評價之間的關(guān)系可以分為對學(xué)習(xí)的評測、促進學(xué)習(xí)的評測和作為學(xué)習(xí)的評測三種類型[8]。在對學(xué)習(xí)的評測中，教師以期中、期末考試等終結(jié)性評價來考察學(xué)生學(xué)習(xí)狀況；在促進學(xué)習(xí)的評測中，教師把學(xué)生日常學(xué)習(xí)中的成績和不足適時反饋給學(xué)生，指出進一步提高成績的建議，進而為下一步教學(xué)指明方向；作為學(xué)習(xí)的評測主要以學(xué)生自評與同伴互評為主，學(xué)生不斷反思、自我監(jiān)控，進而明確下一步努力的方向。前兩種類型均是以教師的評價為主，第三種類型則是以學(xué)生的評價為主[9]。

形成性評價源于1967年美國評價學(xué)家對形成性評價與終結(jié)性評價的界定。教師、學(xué)生及其同伴為了收集、解釋以及分析學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)而采取的一系列課堂學(xué)習(xí)和教學(xué)活動即為形成性評價，目的是為了更好地指導(dǎo)下一步的教與學(xué)[10]。它“很好地貫徹了促進學(xué)習(xí)的評測和作為學(xué)習(xí)的評測的理念”。[11]

21世紀(jì)初形成性評價逐漸引入我國外語教學(xué)[12]，“它不僅是評價手段，而且是能夠促進學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂活動”[13]。形成性評價有助于記錄學(xué)生的動態(tài)學(xué)習(xí)過程[14]，使其養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

2018年初發(fā)布的《中國英語能力等級量表》(下文簡稱《量表》)是我國首個英語能力測評標(biāo)準(zhǔn)。它依據(jù)我國英語學(xué)習(xí)和使用者的實際情況，將其英語語言能力分為基礎(chǔ)、提高、熟練3個階段，9個等級[15]，全面、系統(tǒng)、有效地銜接了我國各學(xué)段英語學(xué)習(xí)與測評，并將發(fā)揮“車同軌、量同衡”的作用。量表為教師制定和調(diào)整教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)生自評提供了標(biāo)準(zhǔn)，能更有效地檢測學(xué)生階段性語言水平，助力形成性評價的實施[16][17]。

王蓓蕾、汪潔(2014)對華東六省一市高校英語教學(xué)情況的調(diào)查表明，大部分教師缺乏對形成性評價、《大學(xué)英語課程要求》(下文簡稱《要求》)及《教學(xué)大綱》的認知。導(dǎo)致其英語課程仍以終結(jié)性評價為主，形成性評價只在個別高校得到了應(yīng)用。有關(guān)形成性評價的研究往往把其等同于形成性測試(如陳家福，2017)，研究者在形成性測試中給出的往往只是量化分?jǐn)?shù)，缺乏質(zhì)性評價；評價形式也往往限于作文互評、學(xué)生自評、單元測試等(如王捷，2016；高芳,2017)，缺乏更加多元、具體的形成性評價模式及評價標(biāo)準(zhǔn)。楊滿珍、劉建達(2019)嘗試開發(fā)了形成性評價課程平臺，以在積分銀行中給學(xué)生賦課程幣的方式激勵學(xué)生學(xué)習(xí)并記錄其學(xué)習(xí)過程，但沒有指出評價的具體標(biāo)準(zhǔn)。研究群體也大都是圍繞重點高校和其他省屬本科院校，有關(guān)地方本科院校大學(xué)英語形成性評價教學(xué)實踐的研究則相對較少。

有關(guān)《量表》的研究大多圍繞其本體[18]以及與語言考試的對接(如閔尚超，2019；Spiros, P., 2019)而展開。雖然潘鳴威、吳雪峰(2019)通過在初中生中開展訪談性質(zhì)的同伴互評，對高中生制定學(xué)習(xí)契約實現(xiàn)了寫作量表與中小學(xué)寫作形成性評價的結(jié)合，較為新穎；但圍繞《量表》如何在我國大學(xué)英語形成性評價中落地的研究并不多見。

二、研究思路及方法

聚焦華東一地方本科院校(A校)大學(xué)英語教研部李嵐①老師的形成性評價改革，以《量表》為基礎(chǔ)，探索適合地方本科院校的形成性評價模式，期待實現(xiàn)形成性評價與終結(jié)性評價的有機結(jié)合，達到以評促學(xué)、以評促教的目的。李老師曾獲得英語學(xué)科教學(xué)方向的碩士學(xué)位，主修過語言測評方面的課程，一年前國內(nèi)重點高校訪學(xué)的經(jīng)歷使她對形成性評價有了更加深入的認識，這也成為其踐行形成性評價的推動力。

本研究運用課堂觀察、問卷調(diào)查以及半結(jié)構(gòu)式訪談采集數(shù)據(jù)。課堂觀察圍繞李老師2020年2至6月的線上課程《大學(xué)英語綜合課程(二)》來展開。聚焦李老師的講課錄像、評價任務(wù)的設(shè)置以及教師反饋，每節(jié)課堂觀察后均作詳細觀察筆記。對學(xué)生的問卷調(diào)查以及對李老師的訪談于學(xué)期末分別進行，問卷面向李老師兩個本科班發(fā)放，用于調(diào)查學(xué)生對本學(xué)期形成性評價改革的反饋。訪談圍繞A校大學(xué)英語教研部形成性評價的現(xiàn)狀、李老師對《量表》以及形成性評價的認知與實踐來展開。對訪談錄音進行了及時轉(zhuǎn)寫，并收集了李老師的教學(xué)日志，以便結(jié)合訪談文本對觀察筆記進行交叉驗證。

三、形成性評價改革的必要性與可行性

(一)A校大學(xué)英語課程評價現(xiàn)狀

多年來，A校大學(xué)英語課程評價主要依賴終結(jié)性評價以及沒有實質(zhì)內(nèi)容的平時成績，采取“平時成績10%(出勤及課堂表現(xiàn))+期中考試(在線作文寫作)20%+期末考試70%=期末綜合成績”的考評模式?；旧喜淮嬖谛纬尚栽u價。大學(xué)英語教學(xué)呈現(xiàn)出了典型的費時低效、以考代評的現(xiàn)象。直接導(dǎo)致學(xué)生課下不用功、期末突擊的學(xué)習(xí)局面，嚴(yán)重影響了大學(xué)英語教學(xué)效果，不能實現(xiàn)《指南》規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)。

近些年，A校大學(xué)英語教學(xué)部也嘗試進行改革，把過程性評價提上日程，但只是在平時成績中增加了一篇在線寫作，把其比例提升至30%，期末成績降為50%。學(xué)生課堂表現(xiàn)基本依賴于教師的主觀評價，期中及平時成績中的兩篇習(xí)作主要由平臺自評，缺乏同伴互評以及教師反饋，加之在線批改平臺的局限性，難以真正達到促學(xué)的效果。而真正的形成性評價應(yīng)能向?qū)W習(xí)者提供其現(xiàn)有水平與目標(biāo)水平之間的差距，學(xué)生為彌補此差距所作出的努力又會促使其繼續(xù)前進并獲得進一步的提升[19]。

另外，A校大學(xué)英語教師受教育程度和水平不一，大部分教師學(xué)科背景非學(xué)科教學(xué)，即便專業(yè)為外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)的教師也缺乏語言測試課程的學(xué)習(xí)以及評估素養(yǎng)的培訓(xùn)，缺乏對形成性評價的認知，不能給學(xué)生設(shè)置多元化的形成性評價活動。該校大學(xué)英語形成性評價距離其本質(zhì)含義及目標(biāo)相差甚遠，仍然停留在“對學(xué)習(xí)的評價”階段。如何切實踐行形成性評價，實現(xiàn)向“促進學(xué)習(xí)的評價”轉(zhuǎn)變成了大學(xué)英語教研部亟待解決的問題。

(二)實施形成性評價的有利條件

《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》在提升教師教學(xué)能力方面指出，應(yīng)“因校制宜，廣泛開展教育教學(xué)研究活動，提高教師現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的能力”[20]。通過教學(xué)改革促進學(xué)習(xí)革命，構(gòu)建線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)模式。陳寶生部長在2018-2022年教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會成立會議上的講話中也指出要加快用信息技術(shù)改造傳統(tǒng)教學(xué)的進程[21]?！吨改稀芬惨蠼處煛俺浞掷眯畔⒓夹g(shù)，跟蹤和采集學(xué)生的學(xué)習(xí)行為等基本信息數(shù)據(jù)……為不同類型的學(xué)生提供個性化的評價反饋”[22]?；ヂ?lián)網(wǎng)+英語教學(xué)的時代使得大學(xué)英語教學(xué)必須采取多元評價方式，為形成性評價的實施提供了便利條件。

在傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)中，由于“大班額”的存在，教師往往很難追蹤并監(jiān)測學(xué)生的日常學(xué)習(xí)；線上學(xué)習(xí)平臺的產(chǎn)生解決了這一難題。A校從2017年全面引入超星學(xué)習(xí)平臺，教師給學(xué)生列好具體的學(xué)習(xí)任務(wù)單；平臺隨時監(jiān)測、記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。教師也可以隨時查看學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、給予個性化的反饋并根據(jù)問題調(diào)整下一步的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生有了任務(wù)點的壓力，自然會有學(xué)習(xí)的動力。

現(xiàn)代教育技術(shù)平臺的使用為A校大學(xué)英語形成性評價改革提供了技術(shù)及操作上的便利?！吨改稀?、國務(wù)院《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》為其提供了政策及綱領(lǐng)上的引領(lǐng)?！读勘怼返陌l(fā)布為其提供了具體的評價標(biāo)準(zhǔn)。

四、形成性評價教學(xué)改革實踐

《要求》及《指南》都明確指出大學(xué)英語要培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用及自主學(xué)習(xí)能力，使其在未來的工作和生活中能夠有效地使用英語?！读勘怼芳词腔诿嫦蜻\用的原則而制定的[23]。因此，用《量表》指導(dǎo)大學(xué)英語教學(xué)能更有效地實現(xiàn)《要求》與《指南》規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)；發(fā)揮基于標(biāo)準(zhǔn)的評價對外語教學(xué)的積極反撥作用[24]。教師可以基于《量表》設(shè)計多樣的教學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，使聽、說、讀、寫、譯等語言技能與其語言知識、語言策略協(xié)同發(fā)展[25]。

形成性評價作為行為主義向建構(gòu)主義學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)變過程中帶來的評價新形式，其理論框架尚不完善，評價實踐也在摸索中前行[26]。形成性評價可以結(jié)合其實施環(huán)境采取多樣的形態(tài)[27],使其本土化[28]。因此，大學(xué)英語教師可以依據(jù)《量表》設(shè)計出具有校本特色的形成性評價范式，使其成為教學(xué)與測試的橋梁[29]。

(一)具體改革舉措

依據(jù)《量表》，本科一年級學(xué)生應(yīng)達到五級水平。李老師以量表五級描述語作為課程教學(xué)目標(biāo)，利用超星及在線寫作平臺，對學(xué)生的教材學(xué)習(xí)、寫作及口語產(chǎn)出給予了量化及質(zhì)性的評價，嘗試了適合A校校情、學(xué)情的多元化形成性評價模式。

李老師學(xué)期初向?qū)W生講解五級量表的描述語，在課堂上讓學(xué)生完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)合五級目標(biāo)和學(xué)生一起對其完成情況進行評價，診斷出其當(dāng)前水平以及與五級目標(biāo)的差距，并提出彌補差距的建議，鼓勵學(xué)生朝此目標(biāo)奮進。每節(jié)課在線上布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，除章節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)外，為鼓勵學(xué)生開口，李老師還在線上布置背誦以及主觀問答題讓學(xué)生錄音作答；發(fā)布有關(guān)課文主題的線上討論；在在線批改平臺發(fā)布單元寫作任務(wù)；每周日前學(xué)生需提交文學(xué)作品閱讀筆記。李老師會針對每位同學(xué)的完成情況打分，并附以個性化的反饋。所有任務(wù)的評價均存在每位同學(xué)名下，在學(xué)習(xí)平臺上形成了自己的學(xué)習(xí)檔案袋。下文將通過口語及寫作任務(wù)的設(shè)置及評價來舉例說明其具體操作情況。

基于《量表》中交際能力的培養(yǎng)，給學(xué)生布置交際型作業(yè)?！读勘怼繁?7中口頭互動五級水平的描述是“能在經(jīng)過準(zhǔn)備后進行簡單的采訪，并向被訪者核實或確認信息”、“能基本應(yīng)付訪談或演講中的即興提問”[30]。李老師結(jié)合教材第七單元主題“不斷演化的科技”讓學(xué)生結(jié)對采訪，分別扮演科技界專家以及校園廣播主持人的角色，學(xué)生在充分準(zhǔn)備后錄音上傳平臺，李老師根據(jù)每位同學(xué)的語言表達、語音語調(diào)以及互動情況打分，并對每個同學(xué)的表現(xiàn)給出質(zhì)性的評價。

口頭表達分量表38-40(口頭表達策略、規(guī)劃與執(zhí)行)中對五級的描述是“能通過準(zhǔn)備或演練，合理調(diào)整講話內(nèi)容，增強表達效果”、“能根據(jù)交際需要，使用恰當(dāng)?shù)姆茄哉Z手段來輔助表達”、“能借助道具、數(shù)字媒體或可視化手段幫助聽眾更好地理解講話內(nèi)容”[31]。李老師讓學(xué)生結(jié)合每周文學(xué)作品閱讀、小組合作排練話劇。每周有一組同學(xué)表演，學(xué)生自行準(zhǔn)備各種道具、可借助教室多媒體播放臺詞或增添音效。學(xué)生的表現(xiàn)非常精彩，表演結(jié)束后，李老師會讓其他小組結(jié)合《量表》對其整體策劃、語言表達以及非語言行為進行點評，最后由老師總評，并就其語言表達中出現(xiàn)的問題進行糾正，從而達到口頭表達分量表41中評估與補救的目標(biāo)，回歸語言課程學(xué)習(xí)的本分。每組同學(xué)的總分及其個人表現(xiàn)分均記錄在案，作為平時表現(xiàn)計入最終成績。

書面論述分量表46中對論說文寫作的五級描述是“觀點明確，具有說服力；清晰有序地闡述自己的觀點，有理有據(jù)”[32]。李老師把這一條作為寫作平臺同伴互評的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生需依據(jù)同伴和教師的建議修改語言表達、文章內(nèi)容及框架結(jié)構(gòu)，達到分量表51中對書面表達評估與補救五級的要求。

書面表達分量表49(規(guī)劃)對五級的描述是“能歸納所讀文章中的人物、主題或觀點，以佐證自己的觀點”[33]。李老師對學(xué)生每周文學(xué)作品閱讀的要求是概述所讀章節(jié)的主題，對文中人物給予自己的評價。在書面表達之外，還要求學(xué)生摘錄文中優(yōu)美的語言，把泛讀式的隱性學(xué)習(xí)與聚焦式的顯性學(xué)習(xí)相結(jié)合。根據(jù)每位同學(xué)的表現(xiàn)，指出其與《量表》目標(biāo)的差距及下一步的努力方向。

(二)改革效果調(diào)查

課程結(jié)束后，研究者對李老師本學(xué)期形成性評價的實施情況進行了問卷調(diào)查。94%的同學(xué)認為各項任務(wù)的完成對其學(xué)習(xí)起到了督促作用；60%的同學(xué)更愿意在線錄制語音來回答問題，為其口語表達提供了更多機會，有助于逐步改變“啞巴英語”的狀況；將近85%的同學(xué)表示喜歡每單元課程及任務(wù)點的設(shè)計；85.5%的同學(xué)認為每周讀書筆記的提交能有力地督促其閱讀；77%的同學(xué)表示從每周課外閱讀中受益頗多；91%的同學(xué)表示對本學(xué)期大學(xué)英語綜合課程的學(xué)習(xí)效果基本滿意。

形成性評價改革使學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度發(fā)生了從被動到主動的轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮了形成性評價的促學(xué)目的。通過學(xué)習(xí)過程中持續(xù)不斷的形成性評價增加了生生、師生互動的頻率，提升了學(xué)生的綜合語言運用能力；另一方面，李老師本人也更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求，能夠設(shè)計出多樣化的評價活動，提升了考評有效性和準(zhǔn)確度，從根本上提升了對形成性評價的認知，親身體會到了形成性評價促學(xué)、促教的優(yōu)勢。

五、結(jié)語

“形成性評價是一個綜合評價體系，需要教師具備一定的語言測試素養(yǎng)，故而對英語教師語言測試素養(yǎng)的培訓(xùn)也很重要”[34]。學(xué)校、院系應(yīng)把這一要義提上日程；院系督導(dǎo)人員應(yīng)具有與時俱進的課程評估理念，定期評估教學(xué)效果，真正發(fā)揮督導(dǎo)促教的作用。大學(xué)英語教學(xué)部應(yīng)提升形成性評價在期末總評中的比重，充分發(fā)揮其促學(xué)促教的后效作用。

通過這次改革調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有效改變了以往大學(xué)英語教學(xué)費時低效的狀況，基本實現(xiàn)了由“對學(xué)習(xí)的評價”向“促進學(xué)習(xí)的評價”的轉(zhuǎn)變，為其他地方本科院校提供了借鑒。研究基于一位教師的改革實踐，不可避免地存在一定的局限性，希望大學(xué)英語教師在未來的教學(xué)中加大學(xué)生自評以及同伴互評的教學(xué)指引，實現(xiàn)由“促進學(xué)習(xí)的評價”向“作為學(xué)習(xí)的評價”的進一步轉(zhuǎn)變。

注釋：

①文中對研究對象及其所在大學(xué)進行了化名處理。