接受美學(xué)：整本書閱讀教學(xué)的新思路

馬駿骙 馬長安

[ 摘 要 ] 接受美學(xué)是20世紀(jì)60年代興起的一種文學(xué)理論，經(jīng)分析，該理論對當(dāng)下整本書閱讀教學(xué)有很大的借鑒價值，以接受美學(xué)的四大核心概念“期待視野”“視野融合”“審美距離”“召喚結(jié)構(gòu)”為基點，提出整本書閱讀的新型教學(xué)策略：區(qū)別起點能力，實現(xiàn)真實性提高;鼓勵多元理解，建構(gòu)融合性視野;把握審美距離，保持有效性對話;利用召喚結(jié)構(gòu)，開展綜合性閱讀。并結(jié)合具體的整本書閱讀教學(xué)案例來分析，以增加教學(xué)策略的應(yīng)用性。

[ 關(guān)鍵詞 ] 接受美學(xué);整本書閱讀;閱讀教學(xué);教學(xué)策略

[ 中圖分類號 ] G424.1 ?[ 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 ] A ?[ 文章編號 ] 1005-4634（2021）06-0079-06

0 引言

整本書閱讀與研討作為首要任務(wù)群自提出以來引起了各方關(guān)注和諸多討論。對于教師來說，如何進(jìn)行任務(wù)群教學(xué)是其最為關(guān)心的問題。但無論是課標(biāo)還是教材中，只是給出簡單的“閱讀指導(dǎo)”和“學(xué)習(xí)目標(biāo)”來明確方向，并沒有設(shè)置具體的整本書閱讀教學(xué)的模式和步驟。原意在提供給教師更多的教學(xué)空間來探索這一新的課型，但這也無法避免教師在探索過程中走入教學(xué)誤區(qū)。譬如在整本書閱讀教學(xué)中混淆學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)，忽視了在閱讀過程中幫助學(xué)生形成自己的閱讀方法;否定學(xué)生的創(chuàng)造性理解，就文本讀文本，不知如何拓展學(xué)生的閱讀視野;教學(xué)前引導(dǎo)不科學(xué)和對整本書的過度介紹導(dǎo)致學(xué)生失去閱讀的興趣;閱讀只有“讀”而忽略了對整本書閱讀中研討和寫作資源的整合和利用。如何有效地解決整本書閱讀教學(xué)過程中的這些問題，筆者認(rèn)為可以嘗試從接受美學(xué)這一理論尋找方法。

1 接受美學(xué)指導(dǎo)整本書閱讀教學(xué)的可行性分析 ?接受美學(xué)（Receptional Aesthetic）是20世紀(jì)60年代德國學(xué)者漢斯·羅伯特·姚斯和沃爾夫?qū)ひ辽獱栐诿缹W(xué)研究領(lǐng)域提出的一種理論，主張美學(xué)研究應(yīng)該集中在讀者對作品的接受、反應(yīng)、閱讀過程和讀者的審美經(jīng)驗上，其強(qiáng)調(diào)的主觀性、情感性理念讓我國美學(xué)研究者耳目一新。隨著時間的發(fā)展，接受美學(xué)不再僅僅局限于美學(xué)領(lǐng)域，在教育、心理、翻譯等學(xué)科中也有了出色的運用。接受美學(xué)理論的框架主要是在4個核心概念基礎(chǔ)上建構(gòu)而來：期待視野、視野融合、審美距離、召喚結(jié)構(gòu)。這些抽象概念具有什么內(nèi)涵？是否能夠指導(dǎo)整本書閱讀教學(xué)？教師如何理解并發(fā)揮好這些概念的理論指導(dǎo)作用？這正是下文闡述的重點。

首先，“在文學(xué)閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人和社會的復(fù)雜原因，心理往往會有一種既成的結(jié)構(gòu)圖式。讀者的這種閱讀文本的既成心理圖示，叫作期待視野”[1]?！耙曇啊币辉~最開始是由現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾在分析主體體驗時提出，他認(rèn)為個體時間先后的經(jīng)驗和空間內(nèi)外的感受會對其認(rèn)識某項事物產(chǎn)生影響，后來姚斯將“視野”這一概念引入到接受美學(xué)中來強(qiáng)調(diào)讀者在文學(xué)閱讀中的自我感受。而《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下統(tǒng)稱《新課標(biāo)》）也多次強(qiáng)調(diào)對學(xué)生閱讀的真實體驗和感受的重視，如在整本書閱讀與研討任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”中提出讓學(xué)生從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手來品味欣賞文章，每個人的感動點不同，以各自感動的地方作切入點來閱讀是尊重學(xué)生主體感受的體現(xiàn)。在“教學(xué)提示”中也鼓勵學(xué)生寫下自己的心得體會，反對教師用自己的講解來代替或限制學(xué)生的閱讀與思考。接受美學(xué)和整本書閱讀雖然處于兩個不同領(lǐng)域，但對個體經(jīng)驗和主觀感受的重視讓兩者有了交集，理念的同向在某種程度上有著異曲同工之妙。

其次，姚斯將解釋學(xué)中“視野融合”的概念引入到接受美學(xué)當(dāng)中，認(rèn)為讀者在閱讀活動中是帶著自己的先有經(jīng)驗出發(fā)去和閱讀的文本相接觸，當(dāng)讀者的視野與文本的視野產(chǎn)生了融合才是真正的理解。其實，“視野”融合強(qiáng)調(diào)的是一種讀者對文本的接受狀態(tài)，肯定讀者在文學(xué)閱讀中的決定性地位，它反對文學(xué)的單向作用，強(qiáng)調(diào)文學(xué)是一個由作者、文本、讀者共同參與的開放性結(jié)構(gòu)。這種相互交融、相互影響的閱讀理念在《新課標(biāo)》的“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群中也有所展現(xiàn)，如“重視學(xué)習(xí)前人的閱讀經(jīng)驗”“閱讀與本書相關(guān)的資料，了解本書的學(xué)術(shù)思想和學(xué)術(shù)價值”“教師和學(xué)生平等地交流討論”等。與前人交流，查找資料與學(xué)者交流，與教師、同學(xué)交流，有高屋建瓴的，有細(xì)微觀察的，有專業(yè)深入性的，有感性表層性的，各方不同的視野在交流中建構(gòu)起一種三維立體的閱讀體驗，學(xué)生對文本的理解也在這交融中逐層加深。

再次，“期待視野與作品間的距離，熟識的先在審美經(jīng)驗與新作品的接受所需求的‘視野的變化’之間的距離叫作審美距離?！盵2]審美距離強(qiáng)調(diào)期待視野的動態(tài)性，讀者在閱讀前、閱讀中、閱讀后的期待視野是不一樣的，甚至閱讀時的每分每秒都不一樣，因為文本閱讀過程中，讀者在不斷地接受新的知識，新知識會刺激心理圖示的更新，心理圖示是期待視野形成的基礎(chǔ)，心理圖示在變化，期待視野自然也在變化。審美距離概念的本質(zhì)是對讀者已有閱讀經(jīng)驗的重視，避免出現(xiàn)因為審美距離過遠(yuǎn)或過近而削弱閱讀效果的情況?！缎抡n標(biāo)》在設(shè)計整本書閱讀與研討任務(wù)群時也尤為關(guān)注學(xué)生的閱讀經(jīng)驗，“聯(lián)系個人經(jīng)驗，深入理解作品”“用自己的語言撰寫全書梗概、讀書筆記”“教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和支持學(xué)生閱讀中的獨特見解”，“個人”“自己”“獨特見解”等這些關(guān)鍵詞無不暗示著對學(xué)生經(jīng)驗的重視。退一步說，學(xué)習(xí)任務(wù)群是為了培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)而設(shè)計的，語文核心素養(yǎng)是在真實的語言運用情境中鍛煉出來的，而真實的前提是尊重事實，即明晰學(xué)生的心理圖示和經(jīng)驗狀態(tài)。

最后，召喚結(jié)構(gòu)是指“作品內(nèi)容上、形式上、意義上的未定點、空缺點和否定性所構(gòu)成的作品多層面的開放性結(jié)構(gòu)”[3]。作為欣賞對象的文學(xué)作品，在形式上只是由抽象文字符號所組成的一種圖示化存在，并不具有豐富的畫面和深刻的意蘊。之所以諸多偉大的文學(xué)作品能讓讀者感受到其中豐富的畫面和深刻的意蘊，是因為讀者在閱讀過程中將文學(xué)作品與自身經(jīng)驗聯(lián)系在一起進(jìn)行了審美再創(chuàng)造，這個再創(chuàng)造的過程也是作品與讀者二者相互建構(gòu)的過程，即“作品價值的實現(xiàn)有賴于讀者的活動，只有讀者對文學(xué)作品具體化，才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的審美價值”[3]。這種意義的建構(gòu)活動與語文核心素養(yǎng)中語言的建構(gòu)理念相吻合，語言的建構(gòu)與運用作為語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，倡導(dǎo)“學(xué)生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律”[4]。語言能力的培養(yǎng)不是被動接受的，而是從實踐中主動訓(xùn)練得來的;文本的意義不是書本上自然呈現(xiàn)的，而是需要讀者在閱讀中主動挖掘的。從核心素養(yǎng)出發(fā)的整本書閱讀與研討學(xué)習(xí)任務(wù)群也是如此，閱讀不僅僅是單一的“讀”，更是集研討和寫作于一體的綜合實踐性活動。

綜上，接受美學(xué)關(guān)注讀者主體的美學(xué)理念與《新課標(biāo)》以生為本的教育理念不謀而合，對整本書閱讀教學(xué)具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義，下面將以整本書閱讀的典型問題為出發(fā)點，結(jié)合接受美學(xué)的核心概念來探究具體的教學(xué)策略。

2 接受美學(xué)視域下整本書閱讀教學(xué)的策略探究2.1 區(qū)別起點能力，實現(xiàn)真實性提高

《新課標(biāo)》中關(guān)于整本書閱讀與研討學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)是諸多一線教師制定自己教學(xué)目標(biāo)的重要參考，但在制定的過程中會發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)了“變形”，比如《新課標(biāo)》中“把握觀點”“爭取讀懂”“體會主旨”等學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述，在有的教師設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)中就變成了“明確觀點”“讀懂文章”“厘清主旨”。看似表述清晰，實際上混淆了學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)，把《新課標(biāo)》中對學(xué)生學(xué)習(xí)的柔性指導(dǎo)變成了硬性要求，落入了以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)的窠臼;柔性指導(dǎo)奉行的是有程度、有區(qū)別的學(xué)習(xí)，而硬性要求則一刀切式地進(jìn)行統(tǒng)一化教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)不合適，整本書閱讀效果自然差強(qiáng)人意。所以想讓學(xué)生的語文核心素養(yǎng)得到真正的提升，必須認(rèn)識到學(xué)生群體的個體差異性，量體裁衣。

正如世界不存在兩片完全相同的葉子，每個學(xué)生的生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)水平、知識結(jié)構(gòu)等不同，他們在面對同一本書時的知識經(jīng)驗（心理圖示）也是不一樣的，即建立在心理圖示基礎(chǔ)上的期待視野和起點能力也各不相同，起點不同所需要到達(dá)的終點也不盡相同。譬如《新課標(biāo)》中對于整本書閱讀任務(wù)群目標(biāo)的設(shè)定是“形成適合自己的讀書方法”“提升閱讀鑒賞能力”，即在每個人原有基礎(chǔ)上的進(jìn)步才是真正的提升，過高或過低的目標(biāo)都不利于核心素養(yǎng)的發(fā)展。所以，應(yīng)在整本書閱讀教學(xué)過程中，關(guān)注學(xué)生的起點能力，減少硬性目標(biāo)的要求，最終目的回歸到幫助學(xué)生形成適合自己的讀書方法，從同一本書中尋找到各自的“顏如玉”。以費孝通的《鄉(xiāng)土中國》的閱讀為例，大部分學(xué)生初次接觸到學(xué)術(shù)專著，對于學(xué)術(shù)作品的文章結(jié)構(gòu)、思維方式了解甚微，面對“差序格局”“團(tuán)體格局”“橫暴權(quán)力”“長老權(quán)力”等抽象的學(xué)術(shù)概念時一頭霧水。因此，教師面對平均起點水平較低的學(xué)生時，不必一上來就進(jìn)行過深的學(xué)術(shù)探討和拓展，首要的是結(jié)合實例幫助學(xué)生理解清楚這些社會學(xué)名詞的含義，重在培養(yǎng)興趣，學(xué)習(xí)方法以識記為主。有一部分學(xué)生對學(xué)術(shù)作品早有接觸，有一定的學(xué)術(shù)研習(xí)能力，起點水平較高，面對這部分學(xué)生，教師則可以做一些探究性的指導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生分析學(xué)術(shù)論文的一些寫作手法，爭取在平時的議論文寫作中可以使用，重在技能培養(yǎng)、運用為主。

比如在《鄉(xiāng)土中國》的章節(jié)“差序格局”[5]的閱讀教學(xué)中：

西洋的社會有些像我們在田里捆柴，幾根稻草來成一把，幾把束成一扎，幾扎束成一捆，幾捆束成一挑。每一根柴在整個挑里都屬于一定的捆、扎、把。每一根柴也可以找到同把、同扎、同捆的柴，分扎得清楚不會亂的。

我們的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋。每個人都是他社會影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就發(fā)生關(guān)系。每個人在某一時間某一地點所動用的圈子是不一定相同的。

這個片段的閱讀指導(dǎo)，對于起點水平較低的學(xué)生，教師主要是幫助他們理解西方社會格局和中國社會格局的各自含義和區(qū)別，西方屬于捆柴式的團(tuán)體型的格局，以個人為本，條理清楚;而中國則是波紋式的差序格局，以親屬關(guān)系為主，人際關(guān)系的親疏并不十分清晰。對于起點水平較高的學(xué)生，教師在學(xué)生理解含義的基礎(chǔ)上，可以帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)這段話中作者所運用的論證方法：比喻論證和對比論證。捆柴和波紋絕妙地寫出了“團(tuán)體格局”和“差序格局”的區(qū)別，鼓勵學(xué)生在議論文寫作時也試著模仿這種寫作技巧。

2.2 鼓勵多元理解，建構(gòu)融合性視野

整本書閱讀的對象通常是彰顯人類文明的精髓之作，其中所反映的生活內(nèi)容比較廣闊、豐富、復(fù)雜，人物形象也承載著多方面的意義。所以很多作品的主題思想雖然很明確，但是讀者在閱讀過程中仍然會產(chǎn)生不同于大眾的審美體驗，比如在閱讀《水滸傳》中“李逵江州劫法場”這一章節(jié)時，大多數(shù)學(xué)生會說李逵解救兄弟江湖義氣十足，有的學(xué)生卻認(rèn)為劫法場是沖著官兵去的，但是李逵殺的大多是平民百姓，甚至晁蓋讓他別傷及無辜他也不聽，這種義氣毫無人性可言，他把義氣當(dāng)成殺人越貨的擋箭牌。面對學(xué)生與眾不同的閱讀感受應(yīng)采取怎樣的策略去引導(dǎo)極其考驗教師的教學(xué)智慧。首先，整本書閱讀依然是文學(xué)欣賞活動，學(xué)生是讀者，即欣賞的主體，在欣賞過程中產(chǎn)生仁者見仁、智者見智的差異性理解是十分合理的，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個性理解;其次，《新課標(biāo)》中明確指出“教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和支持學(xué)生閱讀中的獨特見解”[4]，整本書閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅僅是為了理解某一本書的深刻內(nèi)涵和主題，更多的是在閱讀過程中拓展學(xué)生的閱讀視野，建構(gòu)閱讀經(jīng)驗，提升鑒賞能力。需要注意的是，誠然一千個讀者有一千個哈姆雷特，但哈姆雷特永遠(yuǎn)不會成為賈寶玉，即尊重學(xué)生的個性理解并不是鼓勵學(xué)生偏離經(jīng)典，做個性化解讀。閱讀鑒賞活動既是自由開放的，也是在有限的文本范圍內(nèi)的。所以，質(zhì)疑李逵殘暴的發(fā)聲不應(yīng)受到教師的忽視和批評，教師更應(yīng)該學(xué)會如何利用好它來助力于學(xué)生的整本書閱讀。如余黨緒老師在給學(xué)生講《水滸傳》時，為了讓學(xué)生認(rèn)識到其復(fù)仇觀、生命觀有問題，會給學(xué)生說一說《悲慘世界》中的故事，男主角沙威一生都在追捕冉·阿讓，當(dāng)他最終抓到冉·阿讓并沒有殺死他，而是選擇放走他，因為沙威認(rèn)為自己只是一個警察，并沒有權(quán)力處決冉·阿讓?！侗瘧K世界》所展現(xiàn)的完全不同于《水滸傳》的復(fù)仇觀讓學(xué)生們心中有了比較和選擇，從而也有了正確的價值判斷。余黨緒老師對學(xué)生創(chuàng)造性理解的利用出類拔萃，這種比較式的利用其實也蘊含著接受美學(xué)中視野融合的特點——整本書閱讀不僅僅局限于閱讀整本書的文本，還包括讀相似的文本，讀作者的創(chuàng)作初衷，讀前人學(xué)者的批評，讀教師、同學(xué)的理解，等等。正如西方文藝?yán)碚摷翼f勒克所說：“一件藝術(shù)品的全部意義，不僅僅以作者和作者的同代人的看法來界定。它是一個累計過程的結(jié)果，也即歷代的無數(shù)讀者對此作品批評過程的結(jié)果?！盵6]

以巴金《家》的整本書閱讀為例，大部分學(xué)生視野局限于覺新、覺民、覺慧三兄弟各自的戀愛經(jīng)歷，認(rèn)為這是一部關(guān)于婚戀的小說;而教師和少部分閱讀經(jīng)驗豐富的學(xué)生會看到覺慧為了擺脫舊式家庭的束縛所作出的一系列斗爭，認(rèn)識到情感經(jīng)歷背后對傳統(tǒng)的反叛;著名學(xué)者許子?xùn)|則從歷史的角度來看《家》，認(rèn)為它是一種在激進(jìn)的反傳統(tǒng)反專制的20世紀(jì)30年代心態(tài)下形成的情感化色彩化的語言形態(tài);巴金本人也曾表明《家》的創(chuàng)作意圖就是：“要向一個垂死的制度叫出‘我的控訴’”[7]。學(xué)生、教師、學(xué)者、作者四者不同的閱讀視野產(chǎn)生出不同的閱讀感受，這些感受并無高低、對錯之分，因為都是屬于讀者的閱讀體驗。但是視野卻有狹隘廣闊之別，相對來說，廣闊的視野更有助于學(xué)生對內(nèi)涵的深刻理解，可以從中讀出更多的內(nèi)容。而如何拓展學(xué)生相對狹窄的閱讀視野呢？可以借鑒接受美學(xué)中視野融合的理念，仍然是以《家》為例來看教學(xué)實踐中如何拓展學(xué)生的視野。

（1） 學(xué)生以四人小組為單位，討論梳理出覺新、覺慧、覺民三兄弟的情感經(jīng)歷。（個別學(xué)生之間視野的融合）

（2） 各小組推薦代表闡述對哪位人物的情感故事最為深刻，說出你的理由和看法。（全班學(xué)生之間視野的融合）

（3） 教師總結(jié)發(fā)言并說出自己的閱讀感受，和同學(xué)們討論。（學(xué)生和教師之間視野的融合）

（3） 教師給出巴金本人對《家》創(chuàng)作意圖的揭示。（學(xué)生、教師、作者之間視野的融合）

（4） 觀看電影《家》并寫一篇觀后感。（學(xué)生、教師、作者、導(dǎo)演之間視野的融合）

2.3 把握審美距離，保持有效性對話

部分教師在進(jìn)行整本書閱讀的教學(xué)中擔(dān)心學(xué)生讀不懂文本，會進(jìn)行大量的文本介紹，包括時代背景、讀者生平，甚至包括小說梗概、內(nèi)容主旨。出發(fā)點是為了幫助學(xué)生閱讀，卻引導(dǎo)過度，削弱了學(xué)生的閱讀積極性。整本書閱讀一般都是文學(xué)名著，不僅僅是充實的內(nèi)容，更多的是對語言文字的極致運用，講究反復(fù)地推敲和品味。而在學(xué)生還沒有閱讀之前就進(jìn)行過度的介紹會讓學(xué)生對即將閱讀的書本產(chǎn)生“不過如此”的消極心理，從而不會揣著高度的熱情和興趣去進(jìn)入閱讀，而整本書閱讀中興趣是學(xué)生能完整讀完的重要保證，這種引導(dǎo)過度的教學(xué)誤區(qū)歸根結(jié)底是教師忽視了學(xué)生與讀本之間的審美距離。接受美學(xué)認(rèn)為，讀者在閱讀文學(xué)作品時，自身原有的心理圖示所形成的期待值與真實的文學(xué)作品閱讀感受之間不會完全吻合，一定存在著差距，即審美距離。從圖1可以看出，這種審美距離具有一個合理的范圍，當(dāng)處在這個范圍之內(nèi)，可以得到良好的閱讀效果。相反，距離過遠(yuǎn)——讀者的審美認(rèn)知、知識儲備等跟不上作品的審美需求，會讓其覺得作品晦澀難懂，產(chǎn)生抵觸;距離過近——作品呈現(xiàn)的閱讀內(nèi)容小于讀者的閱讀期待，讀起來文白如水，毫無余味。并且，整本書閱讀不同于篇章閱讀，內(nèi)容多且連貫性強(qiáng)，閱讀的時間跨度大。因此，在整本書閱讀教學(xué)上，把握審美距離，使學(xué)生長時間對文本保持一個充滿興趣的狀態(tài)更為重要。

如何把握審美距離？如何將學(xué)生的閱讀興趣恒定在最佳的值域內(nèi)？對話，且真實有效的對話是個很好的方法。葉圣陶說：“口耳授受本是人與人交際的通常渠道之一，教師教學(xué)生也是人與人交際，‘講’當(dāng)然是必要的。”[8]首先，葉先生所說的“講”不是個體單方面的言語輸出，而是兩個以上的個體就某一問題進(jìn)行交流，在交流的過程中，學(xué)生會談起所想，聽他人所言，發(fā)言和思考的角度也是從自己閱讀文本后的感受出發(fā)，初讀作品索然無味，聽了別人的發(fā)言后又發(fā)現(xiàn)作品的美妙之處;初讀作品一頭霧水，聽了老師的點撥也有了切入點，審美距離在這種交流對話中趨于一個健康的狀態(tài)。其次，“講”必須是真實有效的，而不是講“假話”。一些教師將閱讀研討以測試題的形式進(jìn)行考察，學(xué)生為了得到高分不得不按照標(biāo)準(zhǔn)答案來作答，無視自己內(nèi)心的真實想法，假裝認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)答案的一切說法，甚至在課堂上為了順應(yīng)老師的提問駕輕就熟地說一些老師想聽的套話。出現(xiàn)這種虛假、無效性對話的根本原因還是在于教師對學(xué)生自我感受的否定，處理不好學(xué)生千奇百怪的閱讀感受，而這些閱讀感受也正是閱讀興趣的源起，所以對于學(xué)生不同的閱讀感受不僅要寬容，更要利用好它來有效地引導(dǎo)閱讀。總之，講不是只有教師一個人講，而是在教師的指導(dǎo)下大家都講;講也不是批評指正地講，而是各抒己見、相互啟發(fā)交流式地講;講更不是為了順應(yīng)教師提問虛假地講，而是真實性、發(fā)自內(nèi)心地講，只有這樣，學(xué)生的興趣才會愈讀愈濃，愈講愈烈。

2.4 利用召喚結(jié)構(gòu)，開展綜合性閱讀

整本書相較于單篇文本而言，具有很大的容量和很強(qiáng)的綜合性，在進(jìn)行整本書閱讀的教學(xué)設(shè)計時也應(yīng)更加全面，整合利用好整本書閱讀中的各種資源。首先，語文核心素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，這種能力具有顯著的綜合性和實踐性，綜合能力的培養(yǎng)脫離不了綜合性的實踐活動，在語文學(xué)習(xí)活動中，聽、說、讀、寫相互影響，教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)時，除了關(guān)注閱讀內(nèi)容和閱讀行為外，也要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力和審美創(chuàng)造能力。其次，語文學(xué)科是工具性和人文性的統(tǒng)一，字里行間所蘊含的審美、情感等內(nèi)容性知識固然重要，但是語言和文字的外化形式也不可忽視，因為“語言是文學(xué)的第一要素，無論是文學(xué)閱讀還是寫作，都憑借這個語言媒介”[9]。所以從語文學(xué)科的特性出發(fā)，整本書閱讀中不僅僅是從閱讀中感受人文之美，也需要從遣詞造句中學(xué)會“推敲”之妙。再次，整本書閱讀與研討學(xué)習(xí)任務(wù)群位于18個學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，它本身既是學(xué)習(xí)內(nèi)容，又可以作為學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)其他的任務(wù)群。同時，《新課標(biāo)》中也為其在必修中設(shè)置專項學(xué)分，在選擇性必修和選秀階段不設(shè)學(xué)分，穿插在其他學(xué)習(xí)任務(wù)群中，比如整本書閱讀與研討就可以與“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群二者結(jié)合學(xué)習(xí)?？傊?，不管是從閱讀主體能力的培養(yǎng)、語文學(xué)科的特性還是任務(wù)群的關(guān)系來看，整本書閱讀中寫作資源的利用是進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)的極佳路徑。

整本書中充滿未定性和空白點，促使學(xué)生在閱讀的過程中去尋找作品的意義，與作品展開交流和對話，見人未見，發(fā)其未發(fā)，這些意義的空白點是學(xué)生感知、理解、啟發(fā)的源泉，也是教師引導(dǎo)學(xué)生將真實感受記錄下來進(jìn)行寫作的寶貴資源。如在戰(zhàn)爭小說《荷花淀》中有這樣一段描寫。當(dāng)水生回來時，女人抬頭笑著問：“今天怎么回來得這么晚？”（抬頭一笑如釋重負(fù)，確認(rèn)丈夫平安歸來，詢問中既有些許責(zé)怪也有對丈夫的關(guān)愛。）當(dāng)?shù)弥谝粋€舉手參加地區(qū)隊的時候，女人低著頭說：“你總是很積極?！保ǖ皖^顯出女生的溫婉，夸贊表示出對丈夫的驕傲。）尤其是女人的手指被葦眉子劃破時，作者寫：“女人的手指震動了一下，她把一個手指放在嘴里吮吸?！边@段對話言約而意豐，隱含了太多的意義空白點，但是很多學(xué)生在閱讀的時候注意不到，此時就需要教師正確引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些空白點，如女人在說話的時候心里在想些什么，寫出談話時女人的心理活動等。在這樣一個簡單的教學(xué)活動中，閱讀不再是只有“讀”，而是和寫作進(jìn)行了有機(jī)的結(jié)合，閱讀更具綜合性，也更有利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3 結(jié)束語

整本書閱讀是一個新的課型，到底怎樣才有好的效果，還需在實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗[10]。實踐的推進(jìn)需要科學(xué)的理論指導(dǎo)，接受美學(xué)作為一種傳統(tǒng)文學(xué)理論，其重視讀者感受、強(qiáng)調(diào)讀者與作品互動的理論給整本書閱讀教學(xué)帶來了重要啟發(fā)。其實，理論應(yīng)用于實踐這個過程本身也印證著接受美學(xué)的概念內(nèi)涵，即根據(jù)教師對整本書閱讀的期待，將文學(xué)視野融合于教學(xué)視野，召喚出教學(xué)啟發(fā)，而教師利用理論的熟練度相當(dāng)于對審美距離的把控。

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Abstract Reception aesthetics is a literary theory that emerged in 1960s. After analysis， this theory has great reference value for the whole book reading teaching. Based on the four core concepts of reception aesthetics， "expectation horizon"， "fusion of horizons"， "aesthetic distance" and "summoning structure"， this paper puts forward a new teaching strategy for the whole book reading： distinguishing the starting point ability and realizing the improvement of authenticity; Encourage pluralistic understanding and construct a fusion vision; Grasp aesthetic distance and keep effective dialogue; Using summoning structure to carry out comprehensive reading. Combined with the specific teaching case of reading the whole book， it is analyzed to increase the applicability of teaching strategies.

Keywords reception aesthetics;reading the whole book;reading teaching;teaching strategy

[責(zé)任編輯 馬曉寧]