基于“場”認(rèn)知風(fēng)格下的英語聽力差異化教學(xué)研究

曹好好 田振江

(1.內(nèi)蒙古師范大學(xué) 內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022；2.呼倫貝爾學(xué)院 內(nèi)蒙古 海拉爾 021008)

上世紀(jì)60年代以來，外語教學(xué)的研究者們開始注重語言學(xué)習(xí)者本身，教學(xué)研究的中心也向?qū)W生語言學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)移。學(xué)生的個體差異，如個性、動機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格等，日益引起二語習(xí)得研究者的高度重視[1]。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017版)》明確指出：“英語學(xué)習(xí)應(yīng)該充分考慮語言學(xué)習(xí)者的個體差異，最大限度地滿足個體需求，才有可能獲得最大化的整體教學(xué)效益”[2]。影響個體二語習(xí)得差異的因素包括智力因素和非智力因素，已有研究表明，認(rèn)知風(fēng)格作為一種非智力因素，對于學(xué)生的二語習(xí)得水平有顯著的影響。作為認(rèn)知風(fēng)格下的一個分類，許多研究將場獨(dú)立/場依存型認(rèn)知風(fēng)格(Field Dependence/Independence)與外語學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)。同時，英語聽力在英語學(xué)習(xí)中是重點(diǎn)也是難點(diǎn)，培養(yǎng)聽的能力，不但是為了獲取信息，而且有利于說、讀、寫三項技能的發(fā)展。場獨(dú)立/場依存與二語習(xí)得的關(guān)系取決于學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)水平，學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)方式等[3]，英語課程倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式實現(xiàn)任務(wù)的目標(biāo)。根據(jù)不同認(rèn)知風(fēng)格學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)提供有差異的聽力教學(xué)任務(wù)，幫助不同的認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者高效的輸入信息、理解內(nèi)容。

一、場獨(dú)立/場依存型認(rèn)知風(fēng)格定義和測量方法

(一)場獨(dú)立/場依存型認(rèn)知風(fēng)格定義

認(rèn)知風(fēng)格源于認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，最早對場獨(dú)立與場依存進(jìn)行研究的是美國著名心理學(xué)家赫爾曼·維特金，他認(rèn)為認(rèn)知風(fēng)格是個體感知、思維、問題解決、學(xué)習(xí)和其他方面的個體差異[4]。場獨(dú)立型(Field Independence)和場依存型(Field Dependence)屬于認(rèn)知風(fēng)格之一，場獨(dú)立和場依存型認(rèn)知風(fēng)格在教學(xué)活動中比其他要素表現(xiàn)得更為明顯，測試手段也更完善。

“場”是指周圍環(huán)境，場獨(dú)立/場依存型認(rèn)知風(fēng)格就是根據(jù)個體受環(huán)境影響的程度所劃分的一組認(rèn)知風(fēng)格。場獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格是指個體從自己的感知出發(fā)獲得知識、信息；場依存型認(rèn)知風(fēng)格是指個體將自己所處的周圍環(huán)境作為外在參照, 從環(huán)境的刺激中獲得知識、信息[5]。場獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格和場依存型認(rèn)知風(fēng)格具有普遍性、穩(wěn)定性和兩極性[6]，場獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者傾向于用分析的方式看待和解決問題，能夠把握細(xì)節(jié)，抓住要點(diǎn)，學(xué)習(xí)動機(jī)來自于自己內(nèi)心對自己的要求，但難以接受他人的意見，不善于和他人交談；場依存型學(xué)習(xí)者更加傾向于以整體方式看待問題，容易忽視細(xì)節(jié)，教師要在授課過程中能嚴(yán)密和連貫的教學(xué)，條理清晰并加以指導(dǎo)，學(xué)習(xí)的動機(jī)來自于外界的鼓勵，同時易受環(huán)境的影響，對事物的判斷更傾向于外部影響。

在英語語言學(xué)習(xí)上，到目前為止還沒有證據(jù)說明場獨(dú)立一定優(yōu)于場依存，或者相反。兩種認(rèn)知風(fēng)格在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境、不同的學(xué)習(xí)材料、不同的學(xué)習(xí)任務(wù)上各具優(yōu)勢。了解學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格差異，對建設(shè)個性化教學(xué)平臺具有十分重要的影響。

(二)場獨(dú)立/場依存型認(rèn)知的測量方法

目前，鑲嵌圖形試驗(EET)被廣泛用于場依存和場獨(dú)立測量。在鑲嵌圖形測驗中，被試者要從較為復(fù)雜的圖案中，把隱蔽在其中的簡單圖形分離出來，鑲嵌圖形試驗反映了學(xué)習(xí)者對整體與部分的認(rèn)知偏好。場獨(dú)立型者比較容易從較為復(fù)雜的背景中識別出獨(dú)立的個體，能夠把部分和整體分開，分析某一因素時可以不受相關(guān)因素的影響，而場依存型者則把整個環(huán)境看作一個聯(lián)合的整體，不善于將個體從整體中分離出來[7]。

在此基礎(chǔ)上，用問卷、訪談和觀察作為鑲嵌圖形測量場獨(dú)立和場依存認(rèn)知風(fēng)格的補(bǔ)充，可以克服鑲嵌圖形作為認(rèn)知風(fēng)格判斷工具的不足，因為問卷能夠更全面地了解受試者，并且可以設(shè)計針對英語學(xué)科和不同學(xué)習(xí)階段的問題。同時，問卷更有針對性，能根據(jù)學(xué)科需要設(shè)計問題，更符合學(xué)科的特點(diǎn)。結(jié)合在問卷測量的同時，采用訪談法和課堂觀察法，了解不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生思維中的差異，對于不同教學(xué)活動的感受，保證研究的效度和評價資料的真實性。

二、場獨(dú)立/場依存型學(xué)習(xí)者在英語聽力中的特點(diǎn)

(一)場獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格在英語聽力中的特點(diǎn)

在完成聽力過程中，學(xué)生需要捕捉對話中的要點(diǎn)，抓住關(guān)鍵詞或句，并能前后聯(lián)系。場獨(dú)立型學(xué)生具有較好的學(xué)習(xí)獨(dú)立性，且擁有較強(qiáng)的邏輯推理和分析能力，能對細(xì)節(jié)信息給予足夠的注意，抓取與把握聽力文本中細(xì)節(jié)內(nèi)容。因此這類學(xué)生在處理輸入信息時，能克服無關(guān)信息的干擾，同時充分利用自身內(nèi)部的邏輯推理能力，從眾多干擾信息中獲得自己需要的重要信息[8]，發(fā)揮在認(rèn)知加工上的優(yōu)勢。

對于不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)該選用不同的教學(xué)方式。由于場獨(dú)立者善于探究發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，在教學(xué)中，教師要給予學(xué)生獨(dú)立思考的機(jī)會，鼓勵學(xué)生自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，適時進(jìn)行學(xué)習(xí)效果的自我監(jiān)控，在此過程中，多與同學(xué)進(jìn)行人際互動與合作，學(xué)會和老師協(xié)調(diào)溝通。

面對不同的教師反饋，場獨(dú)立/場依存型認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者會表現(xiàn)出不同的反應(yīng)。有研究表明，批評型的教師反饋有利于場獨(dú)立型學(xué)習(xí)者的成績提高[9]，但是對于低學(xué)段的學(xué)生來說，教師應(yīng)該多以正面的反饋為主。

(二)場依存型認(rèn)知風(fēng)格在英語聽力中的特點(diǎn)

場依存型學(xué)習(xí)者偏向于具有文學(xué)性的聽力材料，在外語聽力訓(xùn)練時，文學(xué)性的聽力材料既能彌補(bǔ)場獨(dú)立風(fēng)格學(xué)習(xí)者鑒賞能力的不足，也能進(jìn)一步調(diào)動場依存型學(xué)習(xí)者對聽力內(nèi)容的興趣[10]。場依存型學(xué)習(xí)者傾向于以外在參照作為信息處理的準(zhǔn)則，易受到無關(guān)信息的干擾，因此他們主要的注意力在于對聽力語篇框架結(jié)構(gòu)與主旨思想的理解與把握上[11]。

場依存學(xué)習(xí)者偏向于在別人的觀點(diǎn)中獲取參照，自主學(xué)習(xí)能力較低，希望得到老師的指導(dǎo)和認(rèn)可，習(xí)慣于從他人身上獲取支持。對于場依存型學(xué)習(xí)者，教師首先要提供精細(xì)的課程計劃和并給予明確的講解，循序漸進(jìn)地指導(dǎo)他們學(xué)會管理自己的學(xué)習(xí)時間，安排適量難度的學(xué)習(xí)任務(wù)[12]。對于場依存者，教師要主動給予引導(dǎo)和幫助, 用鼓勵贊許的方式消除學(xué)習(xí)者的緊張與不安, 激發(fā)學(xué)生深層的學(xué)習(xí)動機(jī),使學(xué)習(xí)者具有持久的學(xué)習(xí)熱情。

由此看來，場獨(dú)立/場依存型認(rèn)知風(fēng)格與英語聽力成績有關(guān)，并且對于不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者有不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)，要有針對性地選用不同的聽力材料,教學(xué)策略和教師反饋。但前人的研究對象主要集中于大學(xué)和高中，對于初中英語聽力學(xué)習(xí)者的研究較少，并且研究集中于探究場認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略及聽力成績?nèi)咧g的關(guān)系，注重不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者與成績的相關(guān)性驗證，將認(rèn)知風(fēng)格理論有針對性地應(yīng)用于教學(xué)活動的研究較少。

(三)英語聽力任務(wù)類型

在具體的教學(xué)過程中，學(xué)生不是逐一學(xué)習(xí)各個項目語言，而是通過完成各種各樣的交際任務(wù)來提升語言學(xué)習(xí)的效果[13]。教學(xué)活動中的任務(wù)是在實施英語聽力教學(xué)活動中，學(xué)生根據(jù)教師安排承擔(dān)指定的任務(wù)和責(zé)任，學(xué)生通過完成教學(xué)活動中的任務(wù)，以達(dá)到學(xué)生有興趣并積極主動參與聽力教學(xué)活動，提高學(xué)生語言實踐運(yùn)用能力的目的。

20世紀(jì)80年代初，英籍印度語言學(xué)家Prabhu提出了任務(wù)型教學(xué)(Task-Based Learning，簡稱TBL)的概念，其目的是使學(xué)生通過完成語言任務(wù)的方式學(xué)習(xí)語言[14]。在此基礎(chǔ)上，英國語言學(xué)家 Jane Willis把任務(wù)型教學(xué)的過程嚴(yán)格地分成任務(wù)前(Pre -task)、任務(wù)實施(Task Cycle)和語言焦點(diǎn)(Language Focus)三個階段[15]。

任務(wù)前，即準(zhǔn)備階段教學(xué)的目的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入英語聽力的狀態(tài)，對聽力材料的內(nèi)容充分了解，提起興趣，以最佳狀態(tài)進(jìn)入聽力活動。教師要引導(dǎo)學(xué)生了解關(guān)于聽力材料主題的相關(guān)背景，熟悉語境，避免不熟悉的知識阻礙聽力活動。激發(fā)學(xué)生了解背景知識的方式有很多，比如可以組織對相關(guān)問題的討論、收集和閱讀相關(guān)材料等[16]。

在任務(wù)實施階段，教師安排循序漸進(jìn)的任務(wù)，幫助學(xué)生通過運(yùn)用已學(xué)過的知識構(gòu)建新的知識并表達(dá)新的意義。在聽力過程中通過記關(guān)鍵詞的方法，激發(fā)已有記憶，使音、義、形快速聯(lián)系，從而對語篇做出正確的理解。各組學(xué)生完成任務(wù)后，通過口述、書面文字等方法報告任務(wù)完成情況，便于學(xué)生之間的相互交流和學(xué)習(xí)。

在語言焦點(diǎn)階段，學(xué)生在教師指導(dǎo)下練習(xí)語言難點(diǎn)。學(xué)生習(xí)得并掌握知識后，要培養(yǎng)他們“學(xué)以致用”的能力，這一階段是學(xué)生將所學(xué)知識靈活運(yùn)用到實際生活中的關(guān)鍵。教師要結(jié)合學(xué)生的實際，設(shè)計一些與他們生活、學(xué)習(xí)貼近的情境，學(xué)生要能夠把所學(xué)的知識、技能和方法切實的運(yùn)用到實際交流和會話中。

三、針對場獨(dú)立/場依存型認(rèn)知風(fēng)格差異采取的有差別的聽力教學(xué)活動任務(wù)

(一)場獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格學(xué)習(xí)者在英語聽力活動中的任務(wù)

場獨(dú)立型學(xué)生善于把握細(xì)節(jié)，傾向于獨(dú)立學(xué)習(xí)，不善于和他人交流，在課前準(zhǔn)備階段，教師可以采用小組合作的形式，將場獨(dú)立型和場依存型的學(xué)生進(jìn)行搭配。學(xué)習(xí)小組在課程開始前，根據(jù)將要學(xué)習(xí)的課程主題，自己動手查閱工具書、借助網(wǎng)絡(luò)資源等方式，廣泛收集學(xué)習(xí)資料。在學(xué)習(xí)收集到的語篇資料中陌生詞匯的同時，從細(xì)節(jié)把握課堂上將要聽到的文本結(jié)構(gòu)，與場依存型的學(xué)生一起，進(jìn)一步了解要聽到的材料。在聽前，教師引導(dǎo)場獨(dú)立型學(xué)習(xí)者聽關(guān)鍵詞并進(jìn)行記筆記訓(xùn)練, 養(yǎng)成邊聽邊記的習(xí)慣, 逐步達(dá)成手腦協(xié)調(diào)并用的水平。

在任務(wù)實施階段，教師在課堂上安排循序漸進(jìn)的任務(wù)，學(xué)生通過運(yùn)用已掌握的知識構(gòu)建新的知識并表達(dá)新的意義，從而達(dá)到鞏固語言知識的目的。在聽第一遍時，場獨(dú)立型學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)聽到的關(guān)鍵詞和細(xì)節(jié)，推理和猜測聽力材料的大意；在第二遍的聽力中，完成尋找事實細(xì)節(jié)的任務(wù)。場獨(dú)立型學(xué)生處于一種任務(wù)情境的氛圍中，有利于自己積極思考。根據(jù)場獨(dú)立型學(xué)生喜歡競爭并獲得肯定的特點(diǎn)[15]，在最后一遍聽力結(jié)束后，通過小組合作，組與組之間競賽的方式，解決聽力過程中的知識點(diǎn)和難點(diǎn)。教師要鼓勵場獨(dú)立型學(xué)生參與課堂的討論,使他們的交際能力得到鍛煉和提升。

在語言焦點(diǎn)階段，學(xué)生習(xí)得并掌握知識以后，要培養(yǎng)他們“學(xué)以致用”的能力，在這一階段，教師可以鼓勵場獨(dú)立型學(xué)生復(fù)述已經(jīng)聽到的聽力材料，組織學(xué)生就與聽力相關(guān)的話題進(jìn)行討論，加強(qiáng)場獨(dú)立型學(xué)生溝通交流能力的同時，提升場獨(dú)立型學(xué)生對同類題材文本的熟練度。

(二)場依存型認(rèn)知風(fēng)格在英語聽力活動中的任務(wù)

場依存型學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)欠主動，其學(xué)習(xí)由外在動機(jī)支配，在課前準(zhǔn)備階段，這類學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下，提前收集與授課內(nèi)容相關(guān)的學(xué)習(xí)資料，并將收集的材料進(jìn)行總結(jié)和概括。這類任務(wù)可以使他們積極參與到課堂中，提前了解授課內(nèi)容。

在任務(wù)實施階段，場依存型認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生反應(yīng)能力較快，教師可以設(shè)計計分搶答類的任務(wù)，調(diào)動場依存型學(xué)生參與課堂的積極性。場依存型學(xué)生往往以整體的方式看待問題，對文章的細(xì)節(jié)把握不夠準(zhǔn)確，教師可以設(shè)計判斷正誤、細(xì)節(jié)題的方式，檢查學(xué)生對細(xì)節(jié)的問題的掌握情況，加強(qiáng)這類學(xué)生對于細(xì)節(jié)的重視。

在語言焦點(diǎn)階段，教師可以發(fā)揮場依存型學(xué)生善于溝通、交流的長處，在學(xué)習(xí)小組內(nèi)，使用所學(xué)知識編對話、復(fù)述聽到的內(nèi)容，在組內(nèi)促進(jìn)場獨(dú)立和場依存型學(xué)生交流溝通，在場獨(dú)立型學(xué)生的幫助下，場依存型學(xué)生能更準(zhǔn)確地運(yùn)用所學(xué)知識。需要注意的是，場依存型學(xué)生依賴外部反饋，當(dāng)受到教師的批評時，學(xué)習(xí)成績?nèi)菀紫陆怠W(xué)生在課堂上完成任務(wù)后，教師可以先讓學(xué)生自己做出自我評價，之后同學(xué)間進(jìn)行互評，最后根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)做出較為合理的點(diǎn)評，教師要多給予表揚(yáng)和激勵，提高英語學(xué)習(xí)的動力，提升英語成績。

結(jié)語

首先，教師要認(rèn)識到認(rèn)知風(fēng)格沒有優(yōu)劣之分，要充分關(guān)注不同學(xué)生的認(rèn)知偏好，根據(jù)學(xué)生所屬的認(rèn)知風(fēng)格采取與之相適應(yīng)的教學(xué)活動與任務(wù)。場獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者能夠把握細(xì)節(jié)，抓住要點(diǎn)，但不善于和他人交流，教師要在聽力教學(xué)過程中設(shè)計聽文中細(xì)節(jié)的考查題，并且鼓勵這類學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)。場依存型學(xué)習(xí)者偏好以整體方式看待問題，容易忽視細(xì)節(jié)，教師可以設(shè)計聽主旨大意的任務(wù)，讓這類學(xué)生帶動課堂氣氛。教師要考慮到每一類學(xué)生甚至一些特質(zhì)鮮明的學(xué)生個體，創(chuàng)造適合每個學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格特點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件。

其次，在教學(xué)實踐中，教師不但要使用學(xué)生擅長的學(xué)習(xí)活動方式，讓學(xué)生心理機(jī)能與學(xué)習(xí)優(yōu)勢得到充分地發(fā)揮，體現(xiàn)出“揚(yáng)長”的功能，同時有意地采用“失配策略”，使教學(xué)內(nèi)容和方式有意識地與學(xué)生擅長的方式不一致，彌補(bǔ)每個學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格中的短處或劣勢，引領(lǐng)學(xué)生不斷地參與到課堂中。

最后，要在實踐中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，對自己的特質(zhì)有更深刻的認(rèn)知，有意識地改變固有學(xué)習(xí)風(fēng)格，使自己使用的學(xué)習(xí)策略更適合學(xué)習(xí)內(nèi)容，引發(fā)后續(xù)英語學(xué)習(xí)的強(qiáng)大驅(qū)動力。在充分利用自己長處的同時，借鑒他人認(rèn)知風(fēng)格中的優(yōu)勢，完善自己的學(xué)習(xí)過程。