教師畫像的前沿探討：定義、概念框架與研究邊界

陳鑫 胡東芳

摘 要：信息化時代不僅對教師提出高要求，還為教師提供了許多有助于教育的工具，比如教師畫像。但是，目前教師畫像還沒有發(fā)展出一個真正意義上的理論，因此對教師畫像進行系統(tǒng)的概念界定十分迫切。本文利用數(shù)據(jù)庫檢索查閱教師畫像研究的相關文獻，比較歸納教師畫像定義，確定屬性、特征與標簽為教師畫像的核心內涵，在此基礎上初擬教師畫像四維概念框架——刻畫領域、形成過程、特征標簽與具體表示，并最終提出教師畫像的研究邊界模型。

關鍵詞：教師畫像;概念框架;研究邊界

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2021）06-0001-08

目前，用戶畫像已經(jīng)成為一個各領域應用大數(shù)據(jù)的工具。用戶畫像又稱人物角色，是根據(jù)一定標準（如動機、行為等）將用戶分為不同類型的有效工具，并通過抽取用戶的共同特征來描述不同類型的用戶，因此庫帕將用戶畫像概括為“真實用戶的虛擬代表”。自庫帕在2006年提出用戶畫像這一概念，許多研究者開始關注這一領域，尤其在2008年大數(shù)據(jù)概念被提出后，許多學者開始對用戶畫像概念的應用與實踐展開研究，用戶畫像在教育領域的研究也逐步展開。研究者針對教師群體展開畫像研究，進而產生了一個新的概念，即教師畫像。然而經(jīng)過近十年的發(fā)展，教師畫像理論仍然沒有在教育研究領域科學地劃定研究范疇并確立學術地位，原因主要有三：一是對教師畫像的界定并未在學術界達成共識，學者們鮮少對其進行透徹深入的探討;二是該理論至今沒有形成清晰的研究路徑與邊界;三是教師畫像的研究設計思路多源自用戶畫像領域，涉及多門學科與理論，由于不同學科的聚焦點與切入點迥然不同，呈現(xiàn)出的教師畫像內容也各不相同，截至目前，尚未形成真正意義上獨立的教師畫像理論。同時，研究者聚焦于模型搭建，對定義的闡述多有忽略，或是直接套用用戶畫像的界定，并未對教師畫像概念及研究焦點進行翔實討論。

教師是教學、教研等活動的重要組成部分，在教育中起著至關重要的作用。2018 年1月，中共中央、國務院在《中共中央? ?國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確提出：要全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業(yè)化的教師隊伍[1]。同年8月，教育部辦公廳印發(fā)《教育部辦公廳關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》，強調教師隊伍建設智能化：采集教師教學、科研、管理等方面的信息，形成教師大數(shù)據(jù)，建立教師數(shù)字畫像，進行教師大數(shù)據(jù)挖掘以支持學校決策，改進教師管理，優(yōu)化教師服務[2]。教師畫像逐漸受到重視并成為今后教師發(fā)展的方向，但是有關教師畫像的研究起步晚、數(shù)量少，因此，在教師畫像研究影響力變強的趨勢下，應歸納總結已有研究成果，進一步解決核心問題：明晰教師畫像研究中尚未明確的定義、搭建尚未成型的概念框架、劃定尚且模糊的研究邊界，以期對理論研究和實踐活動提供指引。

因此，本研究首先將比較所有教師畫像和部分有重大影響的用戶畫像定義，找出側重點，據(jù)此初步確定教師畫像概念框架，并歸納總結所有研究教師畫像相關論文討論的主題，進一步明確教師畫像研究邊界。

一、教師畫像的定義

研究是圍繞核心概念進行的，定義是所有研究的開始。接下來將整理公開發(fā)表的教師畫像研究成果中教師畫像的定義，以期對教師畫像做出嚴密切合的定義。

（一）對教師畫像概念的歸納

用戶畫像理論目前在醫(yī)學、管理學、刑偵學等學科得到廣泛應用。值得關注的是，這些應用均從人們的外部表現(xiàn)入手探究其內在本質，以實現(xiàn)精準表征或推薦，如知悉患病的根本原因進而精準治療、明確客戶的實際需求進而精準推銷等，這些應用過程都包含標簽體系建立、畫像建模等核心步驟。教育是研究人的學習行為的學科，用戶畫像技術在教育領域的應用同樣具有需求指向性和實施可行性，目前的研究主要針對學習者和教師兩個群體。[3]同時，計算機科學、人工智能對基礎教育的賦能為教師“數(shù)據(jù)化”帶來強大的技術支持[4]，教育信息化和在線教育的蓬勃發(fā)展也為教師的“信息化”提供適宜的環(huán)境支撐，這都有助于教師畫像的誕生與發(fā)展，有助于教師畫像更加真實客觀地挖掘、分析教師的內在本質。但是，研究教師畫像時研究者由于自身學科背景不同，大都從不同的角度切入，采用自己理解的教師畫像概念進行討論研究，文章數(shù)量雖然不多但是十分混亂。因此，建構一個系統(tǒng)的教師畫像理論勢在必行，而形成完整理論的前提是為具備不同學科視角的學者們提供通用語言和交流平臺，即形成一個共識定義并搭建系統(tǒng)的概念框架和研究邊界。

目前對教師畫像的定義主要可以概括為兩類：第一類定義教師畫像為“數(shù)據(jù)化”。方丹丹等認為教師畫像就是通過分析學校信息化系統(tǒng)和校園網(wǎng)中的教師數(shù)據(jù)信息進而將教師“數(shù)據(jù)化”[5]。陳堯則將教學考核評價結果與學生主觀評價結合形成的分數(shù)稱為教師畫像[6]?？偟膩碚f，教師畫像就是由教師的課前備課、課堂上課、課后查看作業(yè)等相關指標數(shù)據(jù)構成的[7]。第二類定義教師畫像為“語義化”，即個體文字標簽的集合。于方等認為，教師畫像是對教師個人、教學、科研數(shù)據(jù)的深度挖掘， 能精準刻畫教師的個人特點、教學水平、研究興趣、學術圈層和發(fā)展軌跡[8]。胡小勇等認為教師畫像就是通過抓取分析與教師教研緊密相關的數(shù)據(jù)并使用數(shù)據(jù)挖掘和用戶畫像技術構建的虛擬教師模型[9]，其本質是一個描述教師特征、需求、偏好和行為的教師個體標簽體系集合。

以上兩類定義，第一類定義更適合畫像的主流研究方式——量化研究：基于大數(shù)據(jù)的宏觀視角，用數(shù)據(jù)直觀地表示教師群體畫像的特點。但同時也存在缺點：這些基于大數(shù)據(jù)建模得到的一些數(shù)據(jù)畫像受到不同文化背景和環(huán)境條件的制約，在微觀層面難以完全契合個人。第二類認為教師畫像是一個“語義化”文字標簽的集合，這既適用于量化也適用于質的研究方式，既可以從宏觀角度研究也可以從微觀角度研究，然而標簽集合的形成機制值得推敲。

目前，針對教師群體的畫像研究數(shù)量較少，針對教師畫像的專項課題研究也寥寥無幾，對教師畫像做出精準定義的學者少之又少。因此，在當前提升教師隊伍質量的背景下，針對教師群體進行畫像研究十分有必要，尤其是從質性角度印證量化模型標簽。同時，還可以深入研究教師在某具體領域的畫像，比如教師教學能力畫像、教師科研能力畫像等，對具體畫像進行闡釋更有利于教師專業(yè)發(fā)展。

（二）對教師畫像定義的剖析

每一個教師畫像定義都直接明了或間接委婉地表述出研究者理解的概念框架和研究邊界，而對比不同定義對應的概念框架和研究邊界的前提是對教師畫像定義進行細致剖析。接下來將歸納教師畫像定義的關注點和關鍵詞，據(jù)此找出定義中的關鍵修飾詞，以便進一步分析，具體情況詳見表1。

從表1可以看出，雖然每種定義都描述了教師畫像的一個面，如陳堯從教師畫像的實現(xiàn)過程定義教師畫像，葉慧敏則從教師畫像結果的角度用群體特征定義，但是，目前尚無人從更高的層面給出一個可以反映教師畫像全貌的概念。比較教師畫像定義可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究者是從教師畫像是什么、教師畫像如何實現(xiàn)來界定教師畫像的。雖然上述分類不是特別精確，但我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)，目前教師畫像主要從刻畫領域、研究過程、標簽體系以及表現(xiàn)四個維度進行定義。

從研究的具體情境領域來看，程小恩聚焦教師教學畫像，胡小勇專注教師教研畫像，葉慧敏著重教師職業(yè)畫像，他們研究的都是某種具體的教師畫像。這有助于構建具體的教師畫像模型，助力教師專業(yè)發(fā)展，比較這些定義的關鍵詞可以看出，方丹丹、于方等人對于教師畫像的定義中都帶有技術的影子——模型、評分等，而過分強調用技術來定義教師畫像這一極具人文氣的概念，不利于后續(xù)開展研究。從定義的先后順序可以發(fā)現(xiàn)對教師畫像的定義的大體趨勢是從較空泛的“數(shù)據(jù)化”轉向詳細的“情感詞”“標簽集合”“情感特征”，這印證了教師畫像的定義方向在很大程度上受用戶畫像概念界定方向影響。

（三）對教師畫像內涵的界定

從表1我們可以看到文字標簽體系和數(shù)字標簽體系的定義焦點，從字面上可以將這二者劃分至教師畫像的表現(xiàn)形式中，但從本質上來講應當屬于教師畫像的內涵層面。關于用戶畫像的定義可以歸納為三類：一是將用戶畫像視為通過活動表現(xiàn)出的興趣和偏好特征集合[17];二是認為用戶畫像是從海量數(shù)據(jù)中提煉的特征和偏好的結構化表示[18];三是將用戶畫像視為精煉人的各種屬性和特征從而得到的信息標簽組合[19]。這三類用戶畫像的定義都反復提到特征、偏好、屬性、標簽組合等，可以確定這些核心詞語都是用戶畫像概念的內涵，那么對于脫胎于用戶畫像概念的教師畫像而言，雖然定義各不相同，但基本內涵一致。從表1可以看出，教師畫像的研究內涵主要在三個方面：一是屬性，二是特征，三是標簽。對屬性來講，考慮到狀態(tài)有兩個維度，因此將屬性分為動靜兩類：靜態(tài)屬性就是教師的基礎信息（如性別、學歷）等較為固定的基本屬性，而動態(tài)屬性指教師的行為信息（如反思頻率、備課時長）等容易變化的變動屬性[20]。特征就是采取一些有信服力的方法抽取出的教師屬性的共同點或獨特點。而標簽是在特征的基礎上進一步抽取、凝練，從而形成的具有高度概括性和表達力的標簽化文本或數(shù)據(jù)，本質是人為形成的高度精煉特征的“特征”。此外，最終形成的標簽化文本還有兩個重要特征：一是“語義化”，有利于人們快速理解標簽的含義;二是短文本，不存在一詞多義，不能繼續(xù)凝練提純、分析文本。因此，由標簽構成的教師畫像不僅包含用數(shù)字來表示各維度程度的“數(shù)據(jù)化”標簽畫像，還包含“語義化”的短文字標簽畫像。

本文認為教師屬性、特征、標簽三者之間不是簡單的遞進關系，它們之間存在交叉，如圖1所示。一是標簽是對屬性和特征的一種歸納，標簽不一定必須來自特征的歸納，也可以是屬性的直接表現(xiàn)。比如靜態(tài)屬性實際上可以直接作為標簽表示，叫作基本屬性標簽，特征經(jīng)過語言的凝練處理也可以得到相關文字標簽。二是標簽的表現(xiàn)可以是文字的也可以是數(shù)字的。比如動態(tài)屬性的行為信息經(jīng)過抽取可以形成文字的特征和標簽，也可經(jīng)過評分系統(tǒng)形成數(shù)字分數(shù)的特征和標簽。

從目前的定義現(xiàn)狀來看，教師畫像的定義也在逐漸變得嚴謹，故筆者認為教師畫像的實質就是將教師整體全方位標簽化：基于來源渠道豐富、表現(xiàn)多元的相關數(shù)據(jù)或案例，分類抽取教師的屬性與特征以得到個體或群體特征，提煉教師標簽，構建教師標簽體系從而輸出有效的教師畫像。

綜上所述，教師畫像相關研究的側重點在不同領域、不同視角有所不同，概括起來主要有四個維度：一是教師畫像刻畫領域，主要集中在教師課堂與教學畫像、教師教研畫像、教師職業(yè)發(fā)展畫像;二是教師畫像形成過程，對挖掘出的真實數(shù)據(jù)進行分析、提取特征、提取標簽、建構模型、評分等一系列流程實現(xiàn);三是教師畫像特征標簽，根據(jù)屬性、特征，提取標簽，建構一個完整的教師個體標簽體系;四是教師畫像表示，形成某教師畫像或某教師群體畫像，將教師“直觀化”，表示教師最根本的特征。

二、教師畫像的概念框架

通過對有關教師畫像定義的分析并結合用戶畫像理論的基本內涵，本文總結出學者們定義教師畫像的四層維度：教師畫像刻畫領域、教師畫像形成過程、教師畫像特征標簽、教師畫像表示，本文在上述概念的基礎上，繪制出教師畫像概念框架圖，如圖2所示。

結合第一部分教師畫像定義的分析并結合圖2的概念框架圖，筆者認為，一個能反映教師畫像全貌的定義應該是：研究者在一定的教師畫像刻畫領域中，對通過各種渠道得到的數(shù)據(jù)或信息進行提取標簽、建立標簽體系等操作，形成教師個體畫像或教師群體畫像。教師畫像的概念框架應當包括教師畫像特征標簽、教師畫像刻畫領域、教師畫像形成過程和教師畫像表示。

三、教師畫像的研究邊界

通過對教師畫像相關定義的分析，我們雖然得到了一個精簡的教師畫像概念框架，但是對研究內容邊界的表述尚不清楚。本文希望可以在上述精簡概念框架的基礎上，通過對已有研究的歸納整理，整理現(xiàn)有教師畫像文章的研究主題，進一步完善已有的概念框架，并在此基礎上界定教師畫像的研究邊界。

（一）教師畫像的研究變量

通過對現(xiàn)有的有關教師畫像的文章進行歸納檢索，整理出涉及的相關研究變量，進一步完善上述的概念框架，見表2。

目前，有關教師畫像的研究大都是為了實現(xiàn)個性化推薦，即針對教師個體進行畫像，在個體畫像較多的情況下歸納繪制出教師群體畫像。研究教師畫像相關文獻中的具體領域分別是教師教學畫像、教師教研畫像、教師職業(yè)發(fā)展畫像，從中提取出對教師畫像相同的定義框架。從教師畫像研究的內涵來講，可以概括為三類：屬性、特征與標簽。同時考慮到狀態(tài)有兩個維度，因此繼續(xù)將屬性分為兩類，即靜態(tài)和動態(tài)。其中靜態(tài)屬性就是指教師的性別、籍貫等長久不變的基本信息，動態(tài)屬性則來自教師個人的網(wǎng)上行為數(shù)據(jù)或系統(tǒng)數(shù)據(jù)。而當前已發(fā)表的教師畫像相關文章對特征與標簽的區(qū)分尚且不夠明朗，比如陳堯直接從數(shù)據(jù)中提取情感詞作為特征直接賦值算出各維度評分，以此表示教師畫像[21]，而胡小勇則是將屬性等同于特征，進而提取“語義化”標簽以構建標簽體系和畫像模型[22]，程小恩則是從屬性中提取標簽特征進而構建教師畫像模型[23]。而方丹丹在最早提出教師畫像時就指出教師畫像最獨特之處就在于標簽化的描述方法，并從理論上指出特征與標簽的區(qū)別[24]。因此，依據(jù)方丹丹對教師畫像內涵的定義[25]，同時結合宋美琦對用戶畫像內涵的界定[26]，在此認為屬性、特征、標簽不可混為一談，它們是存在交叉的，如圖1所示。教師畫像的過程則大同小異，研究者均是通過數(shù)據(jù)分析或案例分析從不同維度得出教師屬性、特征、標簽進而構造特征或標簽體系，建構教師畫像模型，輸出教師畫像。輸出的教師畫像表達方式則主要以兩種方式出現(xiàn)：一種是對不同維度標簽賦值評分，以雷達圖的方式呈現(xiàn);另一種則是不同維度標簽的集合。

（二）教師畫像的研究邊界模型

根據(jù)以上整理出的相關研究變量，筆者進一步完善教師畫像研究理論的概念框架，包括教師畫像的領域，教師畫像的屬性、特征和標簽，整理數(shù)據(jù)，提取特征標簽，構建標簽體系，設計建立教師畫像模型，教師畫像的輸出形式，這些主要變量詳見表2。對該框架進行進一步的歸納界定，將教師畫像的屬性、特征和標簽歸至教師畫像的內涵，整理數(shù)據(jù)、提取特征標簽、構建標簽體系、設計建立教師畫像模型置于教師畫像的過程，教師畫像的輸出形式就是教師畫像的結果。這樣我們就可以將教師畫像研究邊界界定為教師畫像領域、教師畫像內涵、教師畫像過程、教師畫像結果四部分。修正后的教師畫像研究概念框架——研究邊界模型見圖3。

目前的文獻表明，現(xiàn)有教師畫像研究從各自的學科出發(fā)，既有討論研究邊界模型中的一部分（如僅從系統(tǒng)構建層面討論教師畫像模型的技術方法），也有討論各邊界之間的相互影響（如具體教師畫像領域的內涵從哪些維度界定）。對教師具體領域的畫像研究越來越重要，并逐漸向討論變量的融合方向靠攏。需要強調的是，大量文獻認為教師畫像的研究可以在個體和群體兩個層面展開[27]。目前針對教師個人畫像的研究相對較多，而針對某教師群體畫像的研究雖然較少，但也成為一些學者的關注焦點。教師個人畫像能夠明確教師自我認知，隨時調整自我的規(guī)劃，并能在教學、科研、圖書、進修培訓等方面對教師進行個性化的推薦[28];教師群體畫像則可以建立不同特征的教師群[29]，呈現(xiàn)某一群體在某領域的總體情況，從而支持循證化管理，有利于從宏觀層面制定決策方案。

圖3歸納了本文考查的教師畫像定義和研究變量所反映出的教師畫像研究概念和研究邊界。該模型較為清楚地反映出教師畫像內涵、教師畫像具體領域和研究過程對畫像輸出結果的影響，也能更加清楚地顯示出各學科在教師畫像研究中的立足點。從圖3可以發(fā)現(xiàn)，教師畫像主要研究的是教師畫像的內涵與教師畫像的研究過程在某一具體領域的應用從而輸出的畫像結果。雖然教師畫像的研究涉及多門學科，但是在具體的研究領域，各學科的側重點各不相同，如信息科學的研究關注點在于教師畫像研究過程的數(shù)據(jù)處理、技術提取特征標簽和模型構建方面，管理學則關注的是根據(jù)畫像的輸出結果如何對教師隊伍提供更有效的服務和管理，而教育學關注的是教師畫像的內涵表示是否會脫離現(xiàn)實，如何更好地與技術手段互補，從而完成更加精確的教師畫像以推動教師專業(yè)發(fā)展。

四、結語與展望

關于教師畫像的研究從2017年開始，目前研究相對較少，至今尚未形成一個公認的定義和理論，在教師畫像的定義、概念框架和研究邊界等方面尚未達成共識。

（一）研究總結

本研究在教師畫像研究的現(xiàn)狀與趨勢下對當前已有研究成果進行剖析，試圖解決當前教師畫像研究中的定義不清晰、概念框架零散不系統(tǒng)、研究邊界模糊這三個核心關鍵問題，以期對今后的教師畫像相關研究提供借鑒參考。本文從教師畫像概念的根源本質入手，首先明確用戶畫像概念核心，對已有的教師畫像定義進行對比分析，尋找共同點和不同點，歸納出教師畫像概念的四個立足點，即教師畫像特征標簽、教師畫像刻畫領域、教師畫像形成過程和教師畫像表示。我們將這四個方面的因素放在具體的情境下，建構出一個包括四個因素的簡要概念模型，并在此基礎上不斷優(yōu)化該模型中的變量，修正簡要教師畫像概念模型，逐漸明晰劃定教師畫像的研究邊界，并結合找出的定義核心、建構的概念模型和劃定的研究邊界，最終提出包含教師畫像領域、教師畫像內涵、教師畫像過程、教師畫像結果及相關具體變量的概念框架——研究邊界模型。

本研究的亮點在于歸納出當前教師畫像定義的四個維度，在更高的維度對教師畫像進行系統(tǒng)定義，依據(jù)前人研究成果進一步提出契合教師畫像研究動態(tài)趨勢的教師畫像概念框架——研究邊界模型。

（二）未來方向

在人工智能高速發(fā)展和技術飛速革新的時代，用戶畫像在教師專業(yè)發(fā)展領域展現(xiàn)出強大的發(fā)展?jié)摿?，目前面向教師群體進行畫像的研究較少，涉及的理論、研究方法、實踐場景也相對單一，這給研究者和教育工作者以啟發(fā)。本研究為了探討教師畫像的概念界定和研究邊界系統(tǒng)歸納分析了教師畫像的研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)當前研究呈現(xiàn)以下特點：一是教師畫像的研究涵蓋了教師科研能力畫像、教師教學畫像等，著重研究教師畫像形成過程，探討技術層面相關問題;二是國內外的研究者在將用戶畫像理論遷移至教師群體時，使用的研究技術方法非常豐富，Python技術和系統(tǒng)用戶數(shù)據(jù)提取等方式都有嘗試，同時涉及特征學習、機器學習等技術概念。結合以上研究現(xiàn)狀與述評，筆者認為研究教師畫像的學者可以從以下兩個方面繼續(xù)深入開展相關研究。

首先，轉移研究的著重點。在今后的研究中根據(jù)研究目的，結合當前社會熱點問題，聚焦研究主體的切入點，如對中學教師領導力畫像、具有多學科背景的高校教師科研人才畫像等進行研究。將研究的著重點從畫像的形成過程轉移至具體畫像領域和教師畫像的內涵層面。

其次，強化教師畫像內涵與實踐的接軌。教師成長不僅是積累知識、經(jīng)驗與技能的過程，同時還是總結、發(fā)現(xiàn)問題并反思實踐的動態(tài)[30]，因此教師畫像將會是一個有助于教師反思的工具。然而，雖然當前在用電腦技術描述提取標簽時已經(jīng)在系統(tǒng)設置中考慮了環(huán)境因素，但是實際得到的畫像標簽體系仍然欠缺人文氣息，復雜的機器數(shù)據(jù)提取在一定程度上會與現(xiàn)實脫軌，如何靈活地利用這種技術以更好地發(fā)揮效用值得思考[31]。對于標簽的提取，研究者聚焦于信息科學領域而忽視了標簽是用來描述教師這一社會群體的人文氣息。在此我們必須再次強調：教師畫像的主體是有血有肉、進行情感勞動的教師，教師畫像標簽的提取需要技術，但是不能完全依賴技術。故在今后的研究中，可以考慮采取質的研究方法，通過案例研究、訪談研究等方法提取標簽，以期與依托工程技術分析提取的標簽互相補充、印證，從而有助于教師的個人成長并推動教育現(xiàn)代化的發(fā)展 [32]。

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[2]教育部辦公廳.教育部辦公廳關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知[EB/OL].（2018-08-08）[2021-06-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201808/t20180815_345323.html.

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（責任編輯 王策）

The Frontier Discussion of Teachers’Portrait： Definition，Conceptual Framework

and Boundary Studies

CHEN Xin，HU Dongfang

（Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai，China 200062）

Abstract： Information age not only puts forward high requirements to teachers，but provides teachers with many tools which are helpful to education，e.g.，teachers’ portrait.However，at present，teachers’ portrait has not developed a real theory.So，it is very urgent to conduct a systematic concept definition of teachers’ portrait.This paper has utilized database to search and consult literature related to teachers’ portrait，compared and summarized the definition of teachers’ portrait，confirmed that nature，characteristics and labels are the core connotation of teachers’ portrait，based on the above，made a preliminary proposition of four-dimension concept framework of teachers’ portrait：characterization of field，formation process，characteristic label and specific representation， and finally put forward the boundary studies model of teachers’ portrait.

Key words： teachers’ portrait;conceptual framework;boundary studies