高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)消化系統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的實(shí)踐與思考

紅河衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院 云南 紅河 661100

1952年,美國(guó)西儲(chǔ)醫(yī)學(xué)院提出“以器官系統(tǒng)為中心”(Organ sysem-centered,OSC)的學(xué)習(xí)模式,按器官系統(tǒng)形態(tài)與功能整合課程,以強(qiáng)加學(xué)科間的交叉融合,使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)緊密結(jié)合。1993年,在愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育會(huì)議上多數(shù)專家認(rèn)為“器官系統(tǒng)為中心”課程可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育模式的不足。20世紀(jì)60年代,加拿大麥克馬斯特大學(xué)最早提出圍繞臨床問題組織相關(guān)醫(yī)學(xué)學(xué)科內(nèi)容,基于問題的學(xué)習(xí)模式對(duì)我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育改革產(chǎn)生了重要影響[1]。目前世界上很多學(xué)校都實(shí)施了課程整合,如哈佛大學(xué),倫敦大學(xué)等。

我國(guó)從20世紀(jì)90年代中期開始,國(guó)內(nèi)多家醫(yī)學(xué)院校借鑒國(guó)外課程整合經(jīng)驗(yàn),也開展了“以器官系統(tǒng)為中心”的課程整合。如汕頭大學(xué)、四川大學(xué)[2]、北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部、上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院、浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院等[3]。其中,北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部以器官系統(tǒng)為中心構(gòu)建新型課程體系。2000年,浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院構(gòu)建了“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)總論”和“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各論”的整合模塊,體現(xiàn)從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能,從正常到異常,從疾病到治療藥物的整體改革。復(fù)旦大學(xué)醫(yī)學(xué)院課程整合側(cè)重于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和預(yù)防醫(yī)學(xué),建立了與國(guó)際醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)相接軌的課程體系。上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院在八年一貫制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)形成了“以器官系統(tǒng)”為主線,融形態(tài)與功能、基礎(chǔ)與臨床、醫(yī)學(xué)與人文為一體的系統(tǒng)整合式課程體系。

課程整合是指將有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的原各課程的知識(shí)通過一定的方式整合在一起,以消除原各課程之間的界限,使學(xué)生能整體性地認(rèn)知所學(xué)習(xí)的知識(shí)[4]。

醫(yī)學(xué)課程整合是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的趨勢(shì)。醫(yī)學(xué)高職培養(yǎng)目標(biāo)決定了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程在全部課程中的重要地位,基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合在提高醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量上發(fā)揮著重要作用。

我院高職三年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)以傳統(tǒng)的“以學(xué)科為中心”,分為基礎(chǔ)課與臨床課兩個(gè)階段,基礎(chǔ)課為前2年,系統(tǒng)解剖學(xué)和組織學(xué)在第1學(xué)期開課,生理學(xué)在第2學(xué)期開課,病理學(xué)與病理生理學(xué)在第3學(xué)期,藥理學(xué)在第4學(xué)期開課。形態(tài)學(xué)科之間關(guān)系密切,學(xué)科獨(dú)立授課,正常結(jié)構(gòu)間隔1～2學(xué)期后學(xué)習(xí)異常,知識(shí)難免遺忘;況且為了教學(xué)銜接需要,常導(dǎo)致部分教學(xué)內(nèi)容重復(fù),占用課時(shí),學(xué)生缺乏興趣。獨(dú)立學(xué)科學(xué)習(xí)中學(xué)生很難理解同一個(gè)系統(tǒng)的宏觀與微觀、形態(tài)與功能、正常與異常的關(guān)系,任課老師更多關(guān)注本學(xué)科內(nèi)容,聯(lián)系相關(guān)知識(shí)及臨床少,學(xué)生接觸臨床晚,不能理解學(xué)習(xí)內(nèi)容;同時(shí)內(nèi)容的重復(fù),增加了高職學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課程吃力難懂。

本次研究以消化系統(tǒng)為中心,對(duì)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、病理學(xué)、生理學(xué)、病理生理學(xué)、病原生物學(xué)與免疫學(xué)等課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合,遵循先宏觀后微觀,先形態(tài)后機(jī)能,從正常到疾病,從發(fā)病機(jī)制到藥物治療原理”的原則的順序安排教學(xué)內(nèi)容,構(gòu)建消化系統(tǒng)整合課程,同時(shí)通過PBL教學(xué)和多種教學(xué)模式輔助教學(xué)。

一、整合課程的構(gòu)建

(一)理論課程構(gòu)建 整合前后課程課時(shí)分配如下:

課程名稱 整合前學(xué)時(shí) 整合后學(xué)時(shí)解剖學(xué)與組織胚胎學(xué) 12 6生理學(xué) 6 4病理學(xué)與病理生理學(xué) 8 6病原生物學(xué)與免疫學(xué) 3 4藥理學(xué) 0 掃碼拓展合計(jì) 28 20

整合內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了學(xué)科的融合,避免了知識(shí)的重復(fù)性。按學(xué)生對(duì)疾病的認(rèn)知規(guī)律開展教學(xué),學(xué)生通過學(xué)習(xí)本章內(nèi)容后對(duì)知識(shí)有宏觀的整體的認(rèn)識(shí)。易于理解記憶。整合后的學(xué)時(shí)縮減了8學(xué)時(shí)。

(二)實(shí)驗(yàn)課程構(gòu)建:整合前后課程課時(shí)分配如下:

實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目 整合前學(xué)時(shí) 整合后學(xué)時(shí)解剖學(xué)與組織胚胎學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)(一) 4 2生理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)機(jī)能學(xué)實(shí)驗(yàn) 1 2病理學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)二 1 2病原生物學(xué)與免疫學(xué) 1 0 PBL教學(xué) 0 2醫(yī)院見習(xí) 0 2合計(jì) 7 10

實(shí)驗(yàn)整合后從學(xué)時(shí)上看只增加了3學(xué)時(shí),事實(shí)上已經(jīng)極大地增加了學(xué)生的實(shí)訓(xùn)練習(xí),并且對(duì)實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容進(jìn)行了整合。如將解剖學(xué)與組織胚胎學(xué)、病理學(xué)進(jìn)行了整合,由原來的5學(xué)時(shí)變成了4學(xué)時(shí),由單獨(dú)觀察器官的正常解剖結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)樾螒B(tài)學(xué)觀察,同時(shí)觀察正常解剖與疾病異常改變,對(duì)比疾病的病理變化,使學(xué)生對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)變?yōu)閯?dòng)態(tài)過程;生理學(xué)與病理生理學(xué)、藥理學(xué)整合為機(jī)能學(xué)實(shí)驗(yàn),使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)操作中體會(huì)從“正常-異常-治療-療效觀察”等一系列的變化過程,對(duì)疾病有整體的認(rèn)知。

課程整合注意與人才培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合,突破了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)的學(xué)科界限,促進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科的交融,強(qiáng)化了醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的完整性,有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)解決臨床實(shí)際問題能力和創(chuàng)新精神,有利于提高學(xué)生的結(jié)合素養(yǎng)。

二、優(yōu)勢(shì)與不足

(一)此次課程整合的優(yōu)勢(shì):

1.基礎(chǔ)與臨床的融合:按臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法靈活的特點(diǎn)設(shè)計(jì)開發(fā)整合課程,貼近臨床崗位需求,以增加學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力為目的,摒棄傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學(xué)方法,以PBL教學(xué)法和案例教學(xué)法為主,注重留學(xué)生臨床思維能力和動(dòng)手能力的培養(yǎng),學(xué)生實(shí)現(xiàn)早臨床、多臨床、反復(fù)臨床,以留學(xué)生“返回生源國(guó)當(dāng)醫(yī)生”為目標(biāo)。

2.融合型師資培養(yǎng):課程整合遇到的瓶頸常常是教師的綜合能力不足,一名教師不能完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程的教學(xué),需要多名老師輪流授課才能完成。本課題研究由于有前期的研究基礎(chǔ),課題級(jí)的老師基本上都能獨(dú)立完成整合課程的教學(xué)。老師們教學(xué)內(nèi)容熟悉,授課駕輕就熟,在研究中需要協(xié)調(diào)的問題減少,課程整合后教師授課聯(lián)系相對(duì)廣泛,容易適應(yīng)整合教學(xué),需要的教師數(shù)量少。

3.線上線下融合:利用信息技術(shù)和“職教云”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)輔助教學(xué)?；ヂ?lián)網(wǎng)可以完成線上線下的整合,通過教材內(nèi)容中插入二維碼,把臨床知識(shí)(用藥、治療、患者臨床表現(xiàn)等內(nèi)容)提前通過視頻或拓展的知識(shí)讓學(xué)生知曉。學(xué)生可以掃碼自學(xué)課程,也可以上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)自學(xué)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)、進(jìn)行師生互動(dòng);教材中二維碼中的內(nèi)容可以是教師講課知識(shí)的拓展,也可是課程內(nèi)容的補(bǔ)充等,彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足。虛擬實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺(tái)也可完成理論與實(shí)驗(yàn)的融合。

(二)不足

1.目前所編寫的教材無法完全滿足整合課程的教學(xué)需要。信息技術(shù)的迅速發(fā)展使學(xué)生獲取教學(xué)資源和整合信息的能力提高。通過整合課程網(wǎng)頁,向?qū)W生提供所學(xué)課程的教學(xué)講義、教案、課件、參考書、相關(guān)學(xué)習(xí)資料及有關(guān)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的網(wǎng)址,以提高教學(xué)效果。

2.教師教學(xué)能力需進(jìn)一步提高 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)要求教師有較高的教學(xué)能力,因?yàn)榻處熂纫腔A(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科的專家,又要有豐富的臨床醫(yī)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于以學(xué)科為中心的教師來說,不僅要熟悉各學(xué)科的知識(shí)點(diǎn),還要具備相關(guān)的臨床知識(shí),并把這些知識(shí)有機(jī)融合,才能有更好地駕駕馭課堂。所以必須加強(qiáng)整合師資隊(duì)伍建設(shè),定期組織培訓(xùn)和交流,對(duì)臨床教師進(jìn)行基礎(chǔ)課培訓(xùn),對(duì)授基礎(chǔ)課老師進(jìn)行臨床課程的培訓(xùn),定期開展教學(xué)交流研討會(huì),加強(qiáng)集體備課,討論相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的刪除與銜接,及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容,教師成為融合型教師,才能真正做到知識(shí)的有機(jī)融合。

三、結(jié)論

以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)并融合多學(xué)科教學(xué)成為未來醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展趨勢(shì)[5]。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合加強(qiáng)了學(xué)科間的聯(lián)系,減少了重復(fù)知識(shí)內(nèi)容,節(jié)省了學(xué)習(xí)時(shí)間,加強(qiáng)了學(xué)生的實(shí)訓(xùn)操作能力,減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),將學(xué)習(xí)目標(biāo)從“學(xué)知識(shí)”改變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)并綜合應(yīng)用知識(shí)”,增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生解決實(shí)際醫(yī)學(xué)問題的能力。配合PBL教學(xué)模式,將理論知識(shí)與臨床案例結(jié)合,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。系統(tǒng)整合+PBL教學(xué)模式打破了基礎(chǔ)與臨床的界線,有助于基礎(chǔ)臨床一體化教學(xué),注重臨床思維能力的培養(yǎng)。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合比較符合臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生自由靈活的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。課程的融合需要不斷探索提高。