基于核心素養(yǎng)下的班級(jí)“明辨”品格課程建構(gòu)探究

劉暉靜

【摘要】《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出了六大核心素養(yǎng)，吳江區(qū)將其具體化為18個(gè)品格在內(nèi)的系列品格課程。在這18個(gè)品格中依照學(xué)校年度品格課程開展情況及班情，本文主要探究了班級(jí)“明辨”品格課程建構(gòu)的背景以及建構(gòu)的策略探究。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng);班級(jí);“明辨”品格;建構(gòu)

為了深入回答中國教育"立什么德、樹什么人"的根本問題，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出了中學(xué)生發(fā)展的六大核心素養(yǎng)。吳江區(qū)將六大核心素養(yǎng)分化和具體化，2017年在全區(qū)范圍內(nèi)實(shí)施“德善”品格課程。作為義務(wù)教育初中階段學(xué)校，我校今年選取“明辨”品格，展開了“明辨天下是與非，清晰人生安與危”主題的德善品格校本課程。

“明辨”品格對(duì)應(yīng)的是核心素養(yǎng)中的“科學(xué)精神”?！懊鞅妗币辉~在中國古籍中曾多次出現(xiàn)，如“ “博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！保ā抖Y記·中庸》）"言忠信，行篤敬，本也;博聞明辨，末也。"（·姚鼐《贈(zèng)孔撝約假歸序》）等等。明辨是批判性思維在中國話語下的表達(dá)。批判性思維過程是一個(gè)包含表達(dá)懷疑、從多元視角看問題（提出替代想法），并在論證的基礎(chǔ)上形成最佳判斷的過程。[]無論是向外到萬千世界還是向內(nèi)到自身精神世界，在取舍、是非等判斷上都要進(jìn)行辯證性、批判性地分辨，這樣才有助于構(gòu)建正確的、健全的思維體系。因而可見，“明辨”是個(gè)體成為獨(dú)立人格的關(guān)鍵之一。

一 、班級(jí)“明辨”品格課程建構(gòu)的背景

1.新時(shí)代對(duì)青少年的要求

“少年智則國智”少年是國家未來建設(shè)的棟梁，面對(duì)著復(fù)雜的國際形勢(shì)，風(fēng)云變幻的時(shí)代發(fā)展，新舊思想、不同文化、價(jià)值的交替、撞擊，青年一代如何在時(shí)代的洪流中保持著睿智、從容的姿態(tài)踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀、擔(dān)負(fù)起實(shí)現(xiàn)中華民族復(fù)興之路。2014年，習(xí)見平總書記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)，要在“勤學(xué)、修德、明辨、篤實(shí)”上下功夫?！懊鞅妗笔侵浮懊鞅媸欠?、善于決斷抉擇。”作為新時(shí)代的青少年，要有明辨之思，只有這樣，人生才能選對(duì)的路，正的路。無論從個(gè)人成長還是國家的發(fā)展角度考慮，明辨品格在學(xué)生德育教育中都是不可或缺的。

2.初中生身心發(fā)展的需要

根據(jù)皮亞杰的兒童認(rèn)知理論，我們可以得知，初中階段的學(xué)生已經(jīng)以抽象的邏輯思維為主體，對(duì)事物可以進(jìn)行一定的獨(dú)立性和批判性地思考判斷。具備了初步的辯證思想，但是這一階段的學(xué)生的思辨因受認(rèn)知發(fā)展的局限，還帶有片面性和主觀性，在對(duì)外界事物進(jìn)行判斷時(shí)，存在一定的偏差。初中階段又是學(xué)生價(jià)值觀、人生觀、世界觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，但學(xué)生所處的外界環(huán)境對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展并不友好，大量良莠不齊的信息包裹著尚不能正確分辨的初中生周圍，稍有不慎，一個(gè)存有偏差的判斷可能就會(huì)讓一些學(xué)生承受這個(gè)年紀(jì)難以承受的錯(cuò)誤、苦果。如不能明辨友誼真?zhèn)?，偏聽他人之言，最終走上犯罪道路等。因此，在初中階段開展與實(shí)施“明辨”品格課程至關(guān)重要。

3.校情、學(xué)情的客觀要求

我校的生源構(gòu)成情況比較復(fù)雜，一小部分是吳江本地人，更多的是新吳江人。大部分學(xué)生因父母在吳江工作的緣故，從而在吳江定居讀書。這些學(xué)生的家長有些因?yàn)閷W(xué)歷較低不懂得兒童教育、有些因?yàn)槊τ诠ぷ鳑]有空管孩子等，這使得我校學(xué)生整體“明辨”品格塑造較弱。在班級(jí)管理中，常常會(huì)遇到學(xué)生為人處世過于幼稚或者過于偏激。如筆者曾詢問學(xué)生什么樣的學(xué)生是幸福的，讓筆者詫異的是，有部分學(xué)生回答沒有人管的生活是幸福的。再如筆者班級(jí)曾有位學(xué)生思想非常偏頗，多次犯錯(cuò)，卻從不認(rèn)為自己做錯(cuò)了，甚至認(rèn)為靠暴力解決問題是正確的。這些客觀存在的校情和學(xué)情，讓班級(jí)“明辨”品格課程的建構(gòu)迫在眉睫。

二、班級(jí)“明辨”品格課程建構(gòu)的策略探究

在以往的品格教育中，知識(shí)本位一直占據(jù)主導(dǎo)地位。品格的教育基本單純地以專門課程如“道德與法治”等展開。專門的課程教學(xué)教授品格相關(guān)的知識(shí)，這是顯性的品格教育。顯性的品格教育可以將品格上升到一定的高度，以凝練概括性的知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，但一味的將品格與品格相關(guān)的理論知識(shí)等同是不可取的。品格教育有別于學(xué)科教學(xué)，品格教育的目的是最終為學(xué)生所接納，內(nèi)化成自己的精神品格，外化為行為習(xí)慣，最終為個(gè)體生命體驗(yàn)服務(wù)的。因而，品格教育更多應(yīng)以春風(fēng)化雨、潤物細(xì)無聲的方式滲透到班級(jí)教育教學(xué)中。筆者將從以下幾個(gè)方面探究“明辨”品格課程建構(gòu)的策略。

1.借力傳統(tǒng)文化、鏈接“時(shí)間”共情

傳統(tǒng)文化是國人精神世界建構(gòu)的根基，悠悠中華五千年文明，給我們留下了寶貴的“明辨”財(cái)富。在日常班級(jí)教學(xué)管理中，可以引導(dǎo)學(xué)生從傳統(tǒng)文化中汲取精神養(yǎng)料，跨越時(shí)間界限，在認(rèn)知和情感上產(chǎn)生共鳴，從而內(nèi)化為自己“明辨”品格的一部分。如可以選取古代“明辨”的事例，樹立榜樣的力量，幫助學(xué)生塑造、建構(gòu)“明辨”品格。如南宋愛國將領(lǐng)文天祥，在南宋土崩瓦解、國將不國之時(shí)，面臨著是接受元軍的高官厚祿的誘惑還是忠于國家兩者的選擇，最終文天祥選擇了后者，成為了中華民族史上流芳后世的愛國英雄。文天祥正確的判斷，為后人做了楷模，榜樣。今天的學(xué)生在人生道路上，或許也會(huì)遇到自身利益與國家利益相沖突的情況，那么文天祥的事例會(huì)讓學(xué)生受到一定啟迪，做出清晰、辯證性的判斷。將明辨性思維培養(yǎng)與我國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化結(jié)合，開展隱性式的思維教育，在弘揚(yáng)我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)明辨性思維能力的培養(yǎng)。[]借助文天祥的事例來學(xué)習(xí)“明辨”，不僅有助于塑造學(xué)生的“明辨”品格，同時(shí)也讓學(xué)生了解了傳統(tǒng)文化，熏陶了愛國精神。

2.打破傳統(tǒng)課堂界限? 貫穿“空間”融和

“明辨”品格課程的建構(gòu)不同于一般基礎(chǔ)學(xué)科課程。基礎(chǔ)學(xué)科課程主要是以課堂的形式進(jìn)行。品格課程的界限較為模糊，可以以課堂形式進(jìn)行，如班會(huì)課進(jìn)行“明辨”課程相關(guān)內(nèi)容的課堂教學(xué)，也可以將課堂的界限模糊化，貫穿到各個(gè)學(xué)科課程中，或者打破傳統(tǒng)意義上的課堂，凡是可以“明辨”品格教育的地方皆可為課堂。如在走廊上遇到學(xué)生出口成臟，滿嘴污言穢語的打鬧時(shí)，可以實(shí)時(shí)實(shí)地的進(jìn)行“明辨”品格教育，通過具體的事例，讓學(xué)生進(jìn)行清晰的判斷這種行為的好與壞，以及帶來的影響等。老師們運(yùn)用教育智慧，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辯證的、精準(zhǔn)的辨別對(duì)錯(cuò)，這樣才可達(dá)到事半功倍的效果。

“是是非非謂之知，非是是非謂之愚。”如若要避免“謂之愚”，達(dá)到“謂之知”的高度，那么就要完善“明辨”品格，班級(jí)“明辨”品格課程建構(gòu)可以在很大程度上幫助初中學(xué)生塑造、完善“明辨”品格。在學(xué)生的人生道路上，心有“明辨”品格，無論何時(shí)，他們都可以分是非、明得失，以自信穩(wěn)重的新青年姿態(tài)，大步走向前方。

參考文獻(xiàn)

[1]武曉蓓 《批判思維的中國話語表達(dá)——“明辨”》，《邏輯與科學(xué)方法論》，重慶理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)），2018年第32卷第8期，p15

[2] 苗長青、雷子宸《高校學(xué)生明辨性思維培養(yǎng)：內(nèi)涵·經(jīng)驗(yàn)·啟示———基于國外明辨性思維培養(yǎng)實(shí)踐的考察》，教育理論與實(shí)踐，2020年第40卷第 30 期， p 21