“四問”直擊“常見的量”教學底線

龔如軍

[摘 要]數(shù)學教師都要知道一個道理，即學生對數(shù)學問題的研究和學習都是以問題為開端的。問題的技術含量與巧妙性決定教學效果，也對學生思維品質(zhì)的提升起著至關重要的作用。

[關鍵詞]問題;度量單位;課堂

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）02-0073-02

設計課堂提問，是每個教師必須掌握的一門基本功，也是一門教研必修課。那么在數(shù)學教學中，教師究竟該如何設計問題，如何提出問題，切實提高課堂教學的實效呢？筆者以北師大版教材中的“常見的量”一課為例，談談課堂提問的技巧，以期與同行交流。

一、瞄準機會，提出有趣的問題

興趣是最好的教師。上課時，如果能牢牢抓住學生的眼球，吸引學生的注意力，那么學生就能全身心投入學習。

例如，在“常見的量”的教學中，筆者高度重視學生的知識儲備和生活經(jīng)歷，設置了閱讀《“大意兄”的日記》情境，學生邊讀著錯漏百出的日記邊忍俊不禁，情緒激動。這時，筆者掐準時機提問：“同學們，是什么讓你們笑得這么開心？說出來分享一下?！庇捎谌沼浝镥e用了度量單位，一石激起千層浪，學生一下子打開話匣子，指出日記中的各種錯誤。這樣導入新課，本節(jié)課學習內(nèi)容躍然眼前。筆者追問：“那你能幫助‘大意兄訂正錯誤嗎？你熟知哪些度量單位？它們是用來度量什么的？”這些問題很容易回答，卻在不經(jīng)意間勾起學生對已有知識的回憶。在師生互動交流中，學生不著痕跡地鞏固了長度、面積、體積和容積等常用度量單位，同時為接下來的復習課打下基礎。

二、故布疑陣，在探究中發(fā)問

教育家贊可夫主張制造“沖突”來挑起學生的學習動力，并使之強烈，即刻意為掌握知識制造各種矛盾現(xiàn)象，在思想沖突和抉擇中，促使學生不斷探尋答案，從而促使學習質(zhì)量不斷提升。

例如，在引入教學內(nèi)容時，筆者并沒有逐個按順序出示各個度量單位，而是根據(jù)學生的學情和教學目標，精心設置這樣的情境：將各種度量單位打亂次序，雜亂無章地陳列。然后給學生布置任務：“這些度量單位這么亂，誰能來整理一下？”面對此情此景，要使教學順利進行下去，必須妥善解決這個問題。不一會兒，學生便開始了重新擺放、分類。當學生按自己心中認定的標準整理好后，筆者追問：“你是怎么分的？把你的分類方法和依據(jù)說一說?！边@時學生的興趣和心思已經(jīng)聚焦在相關的內(nèi)容和問題上，他們將這些常用的度量單位劃分為四類：長度單位、面積單位、體積單位和容積單位。無序的局面迅速變得秩序井然，雜亂的知識點瞬間變得條理清晰。

這般設計問題，不僅使知識更加系統(tǒng)化、全局化，更大的優(yōu)勢是有利于編織知識網(wǎng)絡，也讓學生知道分類方法，感受到分類的好處。

三、把準主線，環(huán)環(huán)相扣追問

在教學中，教師要鉆研教學內(nèi)容，充分掌握并遵循學生的認知規(guī)律，緊緊圍繞教學的主體思路，科學設計出由外到內(nèi)、步步深入、絲絲入扣的系列問題，使設計的問題能夠達到預期的效果。

例如，教學中，筆者設計了連環(huán)提問：（1）說出你知道的長度單位。（2）你能給它們排序嗎？（3）你能用手勢比畫一下它們的大小嗎？（4）不同長度單位之間的進率是多少？（5）長度單位和進率各種各樣，很難記住，出個好點子記住它們。這五個問題環(huán)環(huán)相扣，不斷向知識深處推進。學生在回想、重排、比較中復習了長度單位的定義，在商議、探究中掌握了長度單位之間的進率，在指引、對比中開啟了智慧，牢牢記住了這些長度單位。筆者又問：“對于面積單位、體積單位和容積單位的學習，你們能依葫蘆畫瓢，展開復習嗎？”細細品味，“照樣”不就是“重提剛才的問題”嗎？在足夠多的時間里，學生學習氣氛濃重，學習熱情大幅提高。

在匯報展示中，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，在沒有任何提示的情況下，學生居然能自主地運用列舉、繪圖、比較等多種方式去復習，還有學生居然通過自學發(fā)現(xiàn)了長度、面和體之間的內(nèi)在關聯(lián)，指出長度的二維組合結(jié)構(gòu)形成面，面的三維組合結(jié)構(gòu)形成了體。這一認識初步揭示了“點動成線，線動成面，面動成體”的基本幾何運動規(guī)律和空間觀念，為學生今后學習空間運動變化鋪好道路。有一個學生在觀察不同級別的度量單位的符號中，參透了進率之間的微妙關系。如[m]、[m2]、[m3]這三個度量單位符號，從字符右上角的數(shù)可以判斷出相鄰兩個長度單位之間的進率是10（1后面有1個0，即10的一次方），相鄰兩個面積單位之間的進率是100（1后面有2個0，即10的平方），相鄰兩個體積單位之間的進率是1000（1后面有3個0，即10的三次方）。這一發(fā)現(xiàn)談不上石破天驚，但足以看出學生在用心學習，積極鉆研。

這樣由表及里、循序漸進的問題“連環(huán)計”，盤活了學生的思維，讓學生的思考具有連續(xù)性，提升了學生學習的內(nèi)驅(qū)力，激起了學生的學習激情，調(diào)動了學生思維的積極性，重塑、完善了學生腦中常見的量的知識“大廈”。

四、身臨其境，事后反問

在教學中，教師要善于借助“復試提問”引導學生在自我反省中探索，實現(xiàn)自我感悟、自我透視、自我洞察，從精神層面獲取數(shù)學知識。

例如，在設計練習題時，教師不能拘泥于現(xiàn)成答案，應深究答案，從原點出發(fā)，進行深度思考，促進學生探究，提高學習能力。筆者設計的第一題是一道關于概念的判斷題，在學生做出自己的判斷后，筆者繼續(xù)深究：“你是怎么想的？說說你的思路。”這讓學生對概念進行反思。第二題頗具開放性，答案不唯一：在括號里填上合適的度量單位，8（ ）>8（ ）>8（ ?）和6（ ）=60（ ）=600（ ?）。當學生充分交換意見后，筆者問：“為什么這樣填？說說你的理由。還有其他答案嗎？”讓學生說出思路，重新快捷梳理相關度量單位，連綴成線，交織成片，構(gòu)建知識網(wǎng)絡。第三題是比較大小的練習，筆者會問：“你判斷的依據(jù)是什么？”這樣有針對性地對學生進行啟發(fā)性提問、開導式追問，對常見的度量單位進行深挖，促使學生做出理性思考、自悟、互動，幫助他們沖破思維天花板，全面認識度量單位，從而培養(yǎng)他們的數(shù)學核心素養(yǎng)。

總之，衡量課堂提問的其中一個標準就是看其能否激活學生的思維。教師要通過問題來吸引學生，激發(fā)學生的探究欲，促進學生的思維發(fā)展。

（責編 黃 露）