為古詩詞教學創(chuàng)設情境

王清麗

古詩詞教學是語文教學的重要組成部分，古詩詞是特定歷史環(huán)境下的產(chǎn)物，它言簡意賅，意象豐富，意境深遠。教材注釋多為字詞理解，鮮有意象和意境的分析。要讓學生把握古詩意蘊和作者所抒之情，就要巧妙創(chuàng)設情境，將學生帶入古詩詞意境中。這有助于學生形象、直觀地理解詩意，把握詩作情感。

一、創(chuàng)設圖像情境，讓學生形象感知

圖畫、影像具有生動、形象、直觀的特點，是古詩詞理解的重要幫手，對古詩詞的教學有著難以替代的作用。在古詩詞教學中，教師要巧妙運用圖畫、影像幫助學生直觀感知古詩詞內容，從而感悟作者所抒之情。

筆者在教學統(tǒng)編版教材八年級上冊的《野望》時，結合學生的理解實際，分別為學生創(chuàng)設了圖畫情境和影像情境。

《野望》寫的是山野秋景，全詩于蕭瑟靜謐的秋景描寫中流露出孤獨抑郁的心情，抒發(fā)了惆悵、孤寂的情懷。如何讓學生形象直觀地感悟作者所抒之情？學生僅靠字面意是很難有深切體會的。于是筆者創(chuàng)設了“山野之秋蕭瑟圖”這一圖片情境：秋日傍晚，夕陽西下，一個孤獨的老人登上高處，不停徘徊，四處張望，一望無際的樹林染上了暮秋時分憔悴、枯黃的顏色，連綿起伏的群山在夕陽的映照下也染上了蕭瑟的暮光。放牛的牧童唱著山歌，歡快地趕著牛兒返回家中，獵人騎著駿馬，大聲吆喝著，帶著獵物滿意而歸。結合這個圖片情境與詩詞內容，學生很直觀地理解了詩歌的主要內容，加深了對文本內容的認知印象。

為了讓學生形象理解詩人所抒之情，筆者又運用Flash？MX？2004工具創(chuàng)設了“孤獨野望”的影像情境：一個孤獨的古人在廣闊的原野上舉目遠眺，千樹皆枯，萬山皆禿，滿目蕭瑟，他不禁悲從中來——“田野如此凄涼，身邊竟沒有一個相識的熟人和朋友！”他把目光拉近，看到牧童趕著牛兒向村里走去，獵人騎在馬上，馬背上滿載獵物?？吹竭@里，他口中喃喃自語——“牧童、獵人多么幸福啊，我卻什么都沒有，還是歸隱山林吧！”學生結合詩歌內容與這個生動的影像情境，直觀地體悟出作者此時的心境是寂寞和孤獨，此時的愿望是逃避現(xiàn)實，隱逸山林。

二、創(chuàng)設生活情境，讓學生直觀體驗

毫無疑問，古詩詞和其他文學文本一樣，都是現(xiàn)實生活的反映，所不同者，古詩詞作者借助現(xiàn)實生活中的意象營造意境，抒發(fā)情感。這也給我們的教學帶來啟示，創(chuàng)設或還原生活情境，有利于學生親身體驗作者所寫，體會作者所抒之情。因此，在古詩詞教學中，創(chuàng)設一定的生活情境，讓學生置身其中，可幫助學生快速感知文本內容，身臨其境地感受文本情感。

統(tǒng)編版教材九年級的《行路難·其一》是李白被“賜金放還”后所作，表達了作者求仕無望的憤懣，也表達了作者對自己必然有所作為的高度自信。因為詩歌內容抽象，且多用典故，學生不易從字面上理解作者出仕無望的憤慨之情。如果能還原作者當時的所見、所聞、所想，那么，學生結合這些情境，就能事半功倍地把握詩歌的主旨思想了。

在教學這篇古詩詞時，筆者結合文本內容，為學生創(chuàng)設了如下生活情境：小明周末做完作業(yè)，并收拾好了房間，準備玩一會兒游戲，卻被父母嚴厲批評，爸爸差點動了手，小明心里覺得非常委屈。中午，媽媽特意做了小明平時最愛吃的紅燒肉和香酥雞，面對這樣的美食，小明還能高高興興地大吃大嚼嗎？這時候，小明心里會想到什么呢？學生大都有過類似的生活體驗，紛紛舉手表達自己的看法。筆者話鋒一轉：“小明感到非常委屈，面對平時最喜歡的美食，也難以下筷。而李白因為恃才傲物，被皇帝賜金放還，面對滿桌的醇酒、美食，他的心情也和小明一樣晦暗、痛苦，于是他也放下筷子和酒杯，想了很多很多。他想了什么呢？請大家結合小明的心境和自己的體驗，再次閱讀《行路難·其一》的第3～6句及最后兩句?！?/p>

學生借助前面的生活情境，在理解作者當時處境和心境的基礎上，結合自己的生活體驗——“受了委屈也不能因此而與父母對立，而要振作起來”重新閱讀詩句，很快從第3～4句中看出，作者的人生追求之路被黃河、太行山等艱難險阻阻隔，心里充滿了憤懣之情;也從第5～6句中看出，作者即使面對困境也不氣餒，而是由艱難險阻想到了歷史上開始在政治上并不順利而最后終于大有作為的姜尚和伊尹，心里又充滿了信心。有了這樣的認識，學生對最后兩句的理解就順理成章了——盡管前路障礙重重，但仍能乘長風破萬里浪，掛上寬大的船帆，橫渡滄海，到達理想的彼岸。

當然，在古詩詞教學中創(chuàng)設生活情境也要靈活變通，不可拘泥于古詩詞所描述的生活情境與現(xiàn)代生活情境的一一對應，畢竟時代不同，社會生活不同，這一點應引起語文教師的注意。

三、創(chuàng)設任務情境，在解疑中把握情感

古詩詞意蘊深厚，作者的情感蘊含在凝練的語言中，凝結在普通的意象中，學生只借助字面意義是很難把握古詩詞內容的，更不用說挖掘作者所抒之情了。所以，教師在教學古詩詞時，要層層遞進地創(chuàng)設任務情境，一步一步地引導學生從字面意義上把握主要內容，從常見的意象中挖掘情感。

《渡荊門送別》是李白青年時期離開四川經(jīng)過荊門山時寫給家鄉(xiāng)友人的贈別詩。全詩意境高遠，風格雄健，形象奇?zhèn)?，想象瑰麗，表現(xiàn)了作者少年遠游、倜儻不群的個性及濃濃的思鄉(xiāng)之情，以及對祖國大好河山的熱愛之情。對于表現(xiàn)多個主旨的古詩詞，如何讓學生從具象的詩句中抽象出詩歌的主旨？創(chuàng)設問題情境是一個比較好的教學策略。

教學中，筆者首先根據(jù)古詩詞特點，創(chuàng)設了任務情境一：從詩題入手，這首詩歌表達的主旨應該有哪些？學生結合以前學過的送別詩，很快解答了這個問題，基本能從“思念、依依不舍、關心朋友、激勵友人”等方面作答。

接著，筆者創(chuàng)設任務情境二：從詩歌結構上看，詩歌的主旨句應該在詩歌的后半部分或最后一兩句，你從這首詩中能看出主旨句嗎？這個主旨句抒發(fā)了什么情感？學生重讀詩歌后，也能找到本詩主旨句“仍憐故鄉(xiāng)水，萬里送行舟”，并緊扣“故鄉(xiāng)”和“萬里”挖掘出“對故鄉(xiāng)的思念之情”。

這兩個情境的創(chuàng)設遵循了由易到難、由淺入深的原則，學生的任務完成情況較好，但對于詩歌中作者倜儻不羈的個性和對祖國大好河山的熱愛之情的理解，學生則顯得無所適從，于是筆者創(chuàng)設了任務情境三：品味首聯(lián)和尾聯(lián)，猜一猜作者“游蹤”。對于這樣的任務，學生參與熱情很高，從“遠”“荊門”“楚國”“萬里”等字詞中發(fā)現(xiàn)作者從四川遠行萬里來到湖北的荊門山，在那樣的時代，一個年輕人孤身萬里壯游，豈不說明其個性不羈嗎？

明確了這些，筆者又創(chuàng)設了任務情境四：分析頸聯(lián)和頷聯(lián)，想象作者所見。學生結合意象分析，加上自己的想象，對這兩聯(lián)內容進行了概括：荊門山隨著平坦廣闊的原野的出現(xiàn)逐漸消失，長江水在一望無際的原野上奔流，江面上的月影好似天上飛來的明鏡，白云重疊猶如海市蜃樓一樣美麗。概括出這些內容，詩歌中“熱愛祖國壯美山河”的感情也就很容易被學生理解了。

（作者單位：棗陽市太平鎮(zhèn)第一初級中學）