整本書閱讀“三問”

李作芳

整本書閱讀并不是本輪課改的新提法。事實(shí)上，葉圣陶先生在幾十年前就明確提出了整本書閱讀的思想。1941年，葉老在《論中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中提到，語文教學(xué)要“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”。他進(jìn)一步指出：“試問，養(yǎng)成讀書的習(xí)慣，不教他們讀整本的書，那習(xí)慣怎么養(yǎng)得成？”然而，時至今日，在實(shí)際教學(xué)中，整本書閱讀的思想仍然沒有得到很好的貫徹落實(shí)。本期，我們重點(diǎn)討論在實(shí)際教學(xué)中如何實(shí)施整本書閱讀。

統(tǒng)編教科書構(gòu)建了“三位一體”的閱讀體系，讓課外閱讀由教師的自選動作變成了語文課程的規(guī)定動作。對于小學(xué)階段的整本書閱讀教學(xué)，筆者圍繞讀什么、怎么教、怎么評三方面談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、整本書閱讀讀什么

小學(xué)階段整本書閱讀著重讀三個方面的內(nèi)容。

一是指定書目，即教科書中“快樂讀書吧”的推薦書目。指定書目是小學(xué)階段的必讀書目，教師要不折不扣地指導(dǎo)學(xué)生讀完。

二是選讀書目。教科書中，有的課文在第一頁的下方注明了這篇文章選自哪本書，有的在課后資料袋鏈接中提到相關(guān)書目。這些書目，我們稱之為選讀書目。選讀書目可以由學(xué)生選擇性閱讀。

三是學(xué)生基于興趣自主選擇的書籍。鼓勵閱讀能力強(qiáng)、閱讀興趣廣的學(xué)生根據(jù)自身興趣、愛好，自主選擇教科書之外的書籍閱讀，以滿足個性化閱讀需求。

二、整本書閱讀怎么教

整本書閱讀教學(xué)要處理好四種關(guān)系：一是興趣、習(xí)慣與方法的關(guān)系;二是精讀與略讀的關(guān)系;三是指導(dǎo)讀和自主讀的關(guān)系;四是讀書籍和讀資源的關(guān)系。

（一）興趣、習(xí)慣與方法

關(guān)于整本書閱讀興趣、習(xí)慣與方法的問題，三位名人的閱讀給我們以啟示。愛因斯坦讀書：一是總覽前言、后記、序;二是讀目錄;三是略讀正文，重點(diǎn)關(guān)注與自己思考的問題有關(guān)的內(nèi)容。毛澤東讀書：一是擠時間讀;二是不動筆墨不讀書;三是無所不讀。秦牧讀書：一是“鯨吞”，粗略讀;二是“牛嚼”，反復(fù)讀。從中不難看出，閱讀講究“興趣為先”，不論是“重點(diǎn)關(guān)注與自己思考的問題有關(guān)的內(nèi)容”，還是“無所不讀”，或是“反復(fù)讀”，都是找到自身的閱讀興趣點(diǎn)，帶著興趣閱讀。其次是養(yǎng)成習(xí)慣與運(yùn)用方法，不論是從目錄、前言等處整體了解全書的內(nèi)容，還是擠時間讀、邊讀邊做記號，或是先不求甚解地讀，再反芻式地讀，都是在養(yǎng)成習(xí)慣的基礎(chǔ)上，按一定的方法讀。三者之中，興趣為先，方法為基，習(xí)慣為要。

厘清了三者的關(guān)系，那么對于整本書閱讀，教師應(yīng)采用怎樣的方法指導(dǎo)呢？筆者認(rèn)為，一要“適時”，即在合適的時間指導(dǎo);二要“適度”，即指導(dǎo)不宜過細(xì)、過多、過深，不要刻意去教閱讀方法，更不能讓閱讀方法的指導(dǎo)比閱讀本身還重要。

（二）精讀與略讀

關(guān)于精讀與略讀的關(guān)系，葉圣陶先生做了深刻的闡述。他提出：“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀是補(bǔ)充，但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用”;精讀必須“阡屑不遺，發(fā)揮凈盡”，略讀只需“提綱挈領(lǐng)”。整本書閱讀屬于略讀教學(xué)的范疇。既然是略讀，就要運(yùn)用精讀課文中學(xué)過的閱讀方法與策略，而不是重新學(xué)習(xí)相關(guān)的閱讀方法或策略。怎樣運(yùn)用精讀課文中學(xué)到的方法或策略呢？

一是鼓勵學(xué)生運(yùn)用“快樂讀書吧”小貼士中提到的閱讀方法。比如六年級下冊《魯濱遜漂流記》，小貼士以對話框的形式建議可以寫感觸、做摘抄、畫人物圖譜、寫全書的結(jié)構(gòu)及作者想表達(dá)的想法等。在指導(dǎo)學(xué)生讀這本書時，我們可以提示學(xué)生運(yùn)用這樣的方法。

二是鼓勵學(xué)生運(yùn)用在精讀課文中學(xué)過的閱讀策略或閱讀方法。從三年級到六年級，學(xué)生學(xué)習(xí)了預(yù)測、提問、有速度的閱讀、有目的的閱讀等閱讀策略，以及猜讀、聯(lián)系上下文閱讀、邊讀邊想象、做批注等閱讀方法。在整本書閱讀的過程中，教師要鼓勵、啟發(fā)學(xué)生靈活運(yùn)用這些方法、策略，體現(xiàn)“得法于課內(nèi)、得益于課外”的語文教育理念;還可以適當(dāng)提示一些其他的閱讀策略，比如區(qū)分重要信息與非重要信息的策略、概括信息的策略、聯(lián)結(jié)策略、圖像化策略以及自我監(jiān)控策略等。如，一名學(xué)生在閱讀《細(xì)菌世界遇險記》的過程中，經(jīng)常通過閱讀計劃單調(diào)整自己的閱讀進(jìn)度，這是在主動運(yùn)用自我監(jiān)控策略。在整本書閱讀過程中，教師可以提示學(xué)生運(yùn)用這樣一些閱讀策略，但要適可而止，不要專門去教這些閱讀策略。

三是聯(lián)系本單元的語文要素開展整本書閱讀。如：讀《中國古代寓言故事》時，可以聯(lián)系三年級下冊第二單元的語文要素“讀寓言故事，明白其中的道理”;讀《魯濱遜漂流記》時，可以聯(lián)系六年級下冊第二單元的語文要素“借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容”;等等。

除了有效運(yùn)用這些閱讀方法或策略，還要講究多種閱讀方式的結(jié)合。如：把握整本書篇章結(jié)構(gòu)時進(jìn)行默讀或快速默讀;帶著感興趣的問題進(jìn)行快速默讀、跳讀、掃讀;圖文對照時的跳讀;正文與隨文引讀的文字相結(jié)合進(jìn)行默讀;對描寫精彩的片段進(jìn)行品讀、賞讀;等等。多種閱讀方式的有機(jī)結(jié)合，能真正實(shí)現(xiàn)“課內(nèi)得法，課外受益”，從而建構(gòu)起“三位一體”的閱讀體系，提升學(xué)生的閱讀能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（三）引導(dǎo)讀與自主讀

整本書閱讀是以學(xué)習(xí)者為中心的閱讀，教師的指導(dǎo)讀是輔助。學(xué)生自主讀包括自主擬訂閱讀計劃、安排閱讀順序，自主閱讀感興趣的篇章、內(nèi)容，自主選擇分享內(nèi)容、方式等。教師在整本書閱讀過程中的角色定位是——學(xué)生閱讀的共讀者、推進(jìn)者、引導(dǎo)者。體現(xiàn)這種定位，要做到“三個關(guān)注”。

一是關(guān)注年段特征。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀時，教師要運(yùn)用系統(tǒng)思維，重視不同年段的前后關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生運(yùn)用已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)去開展自主閱讀，去實(shí)踐應(yīng)用，不斷提升閱讀能力。不管是哪一個年級的整本書閱讀，學(xué)生都不是零起點(diǎn)，而是有閱讀經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的，所以在方法上，教師要關(guān)注學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)。比如，二年級下冊“快樂讀書吧”整本書閱讀中已經(jīng)提出指導(dǎo)學(xué)生看封面、讀書籍目錄，那么三、四年級，甚至五、六年級，教師就不需要再做這方面的詳細(xì)指導(dǎo)。

二是關(guān)注文體特征。閱讀是一種文體思維。不同的文體，作者表達(dá)的思維是不一樣的，那么閱讀的重點(diǎn)、方式也會不一樣?！翱鞓纷x書吧”利用小貼士滲透了文體意識，如童話故事要“發(fā)揮想象，走近童話中的人物形象，感受童話中人物的情感”，寓言故事要“讀懂故事內(nèi)容，體會故事中的道理”等。教師要針對文體特征，指導(dǎo)學(xué)生用相應(yīng)的方法讀。

三是關(guān)注課型特征。整本書閱讀教學(xué)的引導(dǎo)課型有三種——讀前引導(dǎo)課、讀中推進(jìn)課、讀后分享課。不同課型，教學(xué)的重點(diǎn)有所不同。

讀前引導(dǎo)課要突出“激發(fā)興趣、把握整體、制訂計劃”三個關(guān)鍵詞。

激發(fā)興趣，即從精彩的內(nèi)容、書籍的特色、名家的介紹、名家的評價、題目的預(yù)測及矛盾沖突等方面引入，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。如：二年級《小狗的小房子》可以通過題目預(yù)測引入;六年級的《童年》可以從名家對作者、作品的介紹與評價引入;六年級的《騎鵝旅行記》可以從矛盾沖突處引入（“曾經(jīng)欺負(fù)小動物的他后來主動保護(hù)小動物，是什么讓他發(fā)生了這么大的轉(zhuǎn)變”）;等等。

把握整體，即借助人物結(jié)構(gòu)圖把握全書的人物關(guān)系，或借助故事地圖把握全書的主要內(nèi)容等。如：閱讀《中國古代寓言故事》時，可以借助故事地圖了解書中寓言的類型，對整本書中寓言的類型有整體的了解;可以借助書中主要角色了解書中人物，對全書有整體的了解;還可以借助書籍目錄，了解全書的頁碼、章節(jié)及大致內(nèi)容;等等。

制訂計劃方面，學(xué)生可以獨(dú)立制訂，也可以在小組中共同研究、制訂。計劃的內(nèi)容包括整本書閱讀所需的時間、每日進(jìn)程、閱讀頁碼或內(nèi)容等。

讀中推進(jìn)課要體現(xiàn)“分享、蓄能、提速、增效”四大功能，實(shí)現(xiàn)“奇文共欣賞，疑義相與析”的目的。推進(jìn)課上，學(xué)生可以展示自己的閱讀進(jìn)度，分享閱讀中的感受、收獲、對書中人物的認(rèn)識及書中有趣的故事情節(jié)，交流閱讀方法，如借助讀本上的信息輔助自己閱讀、借助閱讀計劃監(jiān)控自己閱讀等;教師可以結(jié)合閱讀內(nèi)容設(shè)計一些題目，檢測學(xué)生的閱讀效果，還可以結(jié)合學(xué)生閱讀中產(chǎn)生的困惑組織探討。

讀后分享課關(guān)鍵在于分享、欣賞和激勵。整本書讀完后，要及時為學(xué)生搭建交流平臺，鼓勵學(xué)生分享，欣賞學(xué)生的閱讀成果，激勵學(xué)生開展更廣泛的閱讀?？梢圆扇∪缦路绞剑孩儆檬殖瓐?、記錄卡、讀書筆記等形式呈現(xiàn)閱讀收獲;②講一講最喜歡的故事;③議一議書中的人或事;④用戲劇、情景劇等形式演一演書中的人物、故事或情節(jié);⑤用思維導(dǎo)圖等形式梳理故事情節(jié)、人物關(guān)系等;⑥對自己感興趣的問題開展專題式研究;⑦以讀后感等形式寫一寫讀書收獲或故事梗概;⑧欣賞精彩語段，或朗誦喜歡的語段、人物對白等;⑨向他人推薦這本書;⑩開展知識競答;？評選“閱讀小達(dá)人”;等等。

“讀中推進(jìn)課”上有分享，“讀后分享課”上也有分享，那么讀中分享和讀后分享有什么不一樣呢？其一，分享的內(nèi)容不一樣，讀中推進(jìn)課分享的是局部的內(nèi)容，而讀后分享課分享的是整體的內(nèi)容。其二，分享的目的不一樣，讀中分享是為了引導(dǎo)學(xué)生更好地監(jiān)控自身的閱讀和推進(jìn)學(xué)生后續(xù)的閱讀，讀后分享是為了引導(dǎo)學(xué)生全面交流讀書心得、感受，激勵學(xué)生讀更多的書。

（四）讀書籍與讀資源

開展整本書閱讀教學(xué)時，教師要想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生盡早進(jìn)入書籍閱讀中，放手讓他們盡可能多地閱讀書籍，而不要用課件、視頻等教學(xué)資源代替學(xué)生對書籍的閱讀。

如“讀前引導(dǎo)課”上介紹作家，如果書籍上有專門的文字配圖介紹，教師可以直接讓學(xué)生閱讀書籍，從中獲取相關(guān)信息，而不是通過課件讓學(xué)生了解信息;從題目猜測書的內(nèi)容后，教師可以讓學(xué)生盡快翻閱書籍，通過文字、圖片等驗(yàn)證自己的猜測，“看一看是不是如你所愿”“是不是和你猜測的一樣”;閱讀目錄后，可以引導(dǎo)學(xué)生翻開書讀一讀最吸引自己的內(nèi)容，看看書中究竟寫了什么。

在“讀中推進(jìn)課”和“讀后分享課”上，對于學(xué)生分享的精彩片段，教師可以讓學(xué)生翻到那一頁，讀一讀、品一品，在與書本的親密接觸中感受文字的美;對于學(xué)生提出的問題，可以讓學(xué)生直接翻開書頁，去書中探尋究竟?？傊?，在整本書閱讀過程中，教師要不失時機(jī)地讓學(xué)生親近書籍、感受書香，而不要總是通過課件、視頻等呈現(xiàn)書中的內(nèi)容。

三、整本書閱讀怎么評

怎樣評價學(xué)生整本書閱讀的成效呢？

（一）評價內(nèi)容

湖北省教育科學(xué)研究院2019年發(fā)布的《湖北省小學(xué)語文課程實(shí)施指導(dǎo)意見》對于整本書閱讀的評價，從閱讀態(tài)度、閱讀數(shù)量、閱讀廣度和閱讀能力四個方面提出了評價范疇：閱讀態(tài)度，重點(diǎn)看學(xué)生是否有閱讀的興趣，是否養(yǎng)成了閱讀的習(xí)慣，是否愿意和同學(xué)分享閱讀感受;閱讀數(shù)量，重點(diǎn)看學(xué)生是否閱讀了指定書目，閱讀是否達(dá)到了課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的數(shù)量;閱讀廣度，重點(diǎn)看學(xué)生除了指定書目的閱讀，有沒有選擇一些其他書目開展閱讀，有沒有根據(jù)自己的興趣愛好讀其他的書目;閱讀能力，重點(diǎn)看學(xué)生是否具備了初步的閱讀書籍的能力，能否大致把握書籍的內(nèi)容。

（二）評價方式

教師可以通過過程性評價、專項(xiàng)評價、考試命題評價三種方式開展整本書閱讀評價。

過程性評價即觀察學(xué)生在閱讀過程中的表現(xiàn)，比如是不是有閱讀興趣，是不是很認(rèn)真地讀，是不是堅持讀，是不是有和同學(xué)分享、討論的意識等。

專項(xiàng)評價可以針對一本書，也可以針對一學(xué)期所讀過的幾本書，一般采取紙筆測試的形式，即通過一定數(shù)量、難度適宜的題目考查學(xué)生閱讀整本書的情況，也可以采用編課本劇、知識競答等活動形式進(jìn)行專項(xiàng)評價。

整本書閱讀會逐步進(jìn)入考試命題范圍。對于整本書閱讀評價，筆者認(rèn)為要明確考查內(nèi)容，改變考查形式，科學(xué)命制考查整本書閱讀的題目。

《湖北省小學(xué)語文課程實(shí)施指導(dǎo)意見》提出閱讀能力評價的三個維度，即獲取信息的能力、形成解釋的能力、做出評價的能力。獲取信息的能力：主要考查學(xué)生對這本書的關(guān)鍵信息有沒有印象，對書中的隱含信息有沒有關(guān)注，對書中有特色的語言有沒有感覺。形成解釋的能力：主要考查學(xué)生是否理解文本的內(nèi)容，是否對人物形象有感受，是否大致把握了整本書表達(dá)的順序，是否對文中關(guān)鍵的表達(dá)方法有所感受。做出評價的能力：考查學(xué)生是否能對文本內(nèi)容做出一定的評價，對主要人物形象是否有自己的看法，對文本的表達(dá)是否有自己的想法，對書中的觀點(diǎn)是否做出初步的評價。

下面以六年級下冊《魯濱遜漂流記》整本書閱讀評價為例進(jìn)行闡釋。

獲取信息的能力。教師可以設(shè)計諸如“《魯濱遜漂流記》的作者是誰，屬于哪個國家？”“小說采用了第幾人稱的敘述方式？”“書中的兩個主要人物叫什么？”等涉及基本信息的題目，還可以結(jié)合孤島生存，設(shè)計諸如“魯濱遜有哪些求生的技能？”“他在荒島上是怎么生存的？”“他怎樣解決吃與住的問題？”等題目。

形成解釋的能力。教師可以結(jié)合書籍的重點(diǎn)內(nèi)容設(shè)計一些開放式問題。如：《魯濱遜漂流記》以主人公的經(jīng)歷為線索串聯(lián)故事，請根據(jù)你的閱讀理解，用思維導(dǎo)圖、表格或其他形式畫出書中的情節(jié)結(jié)構(gòu)圖。再比如：在《魯濱遜漂流記》中，作者塑造了一個具有豐富性格特征的藝術(shù)形象，請根據(jù)你的閱讀理解填寫下表。

做出評價的能力。教師可以設(shè)置這樣的題目：箴言是指勸誡的話。漫長而孤寂的荒島生活讓魯濱遜對生活和人生有了深刻的感悟，請摘錄你感受最深的語句，作為箴言送給同學(xué)或朋友。還可以設(shè)置如下題目：“現(xiàn)在，我對自己的處境稍稍有了一點(diǎn)兒焉知非福的想法，我不再眺望大海，一心想看到船的蹤影了?！睂︳敒I遜到荒島后的這種心境變化，你有什么看法？

整本書閱讀評價的題量不宜過多，可以嘗試命制1～2個題目;考查的點(diǎn)不要太細(xì)，要粗線條，具有開放性;考查的話題不要太深，不要用成人的閱讀感受來要求學(xué)生;考查的點(diǎn)不要偏，內(nèi)容一定要是這本書閱讀中的關(guān)鍵內(nèi)容。

（作者單位：湖北省教育科學(xué)研究院）