山水印象 大美其文
——再探文本解讀的視角與境界

■長(zhǎng)沙市長(zhǎng)郡外國(guó)語(yǔ)實(shí)驗(yàn)中學(xué) 曾雅莙

從語(yǔ)言的表現(xiàn)形式來(lái)看，文本語(yǔ)言可以分為內(nèi)部語(yǔ)言和外部語(yǔ)言，而文本解讀既可以作為一種內(nèi)部語(yǔ)言在教師的思維過(guò)程中“慢發(fā)酵”，激發(fā)課堂教學(xué)的思維火花，又必須作為一種外部語(yǔ)言呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中。以內(nèi)部語(yǔ)言與外部語(yǔ)言雙重存在形式呈現(xiàn)思維活動(dòng)過(guò)程的文本解讀，究竟可以從哪些角度入手？又可以攀登至幾重境界？對(duì)于同一篇文本，普通讀者、個(gè)性化教師本體與課堂教學(xué)主導(dǎo)作為三種不同視角會(huì)有各自不同的角度，也會(huì)達(dá)到不同的境界。筆者引入禪宗中提出的“三重境界”（初參時(shí)，看山是山，看水是水；有悟時(shí)，看山不是山，看水不是水；徹悟后，看山仍是山，看水仍是水）?，F(xiàn)在試圖將三種不同視角與“三重境界”相結(jié)合并運(yùn)用于文本解讀中，試圖破解文本解讀的視角與境界之間有何關(guān)聯(lián)？在此基礎(chǔ)上，對(duì)我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐實(shí)際指導(dǎo)意義在何處？等問(wèn)題。筆者在此談?wù)勛约旱臏\陋之見(jiàn)。

一、普通讀者視角——印象山水

閱讀作為一種從文字到思維再達(dá)心靈的內(nèi)部體驗(yàn)過(guò)程，甚至可以成為滌蕩?kù)`魂的重要方式，與普通讀者的興趣與心境相契合。從普通讀者角度出發(fā)，最初的閱讀是無(wú)功利的，是純粹的。初遇文本，教師更應(yīng)該以普通讀者的身份進(jìn)入從而獲得純粹閱讀體驗(yàn)，即我們通常所定義的“素讀”。“素讀”文本時(shí)的獲得感與體驗(yàn)感便更接近學(xué)生的閱讀初體驗(yàn)。這是教師能夠做到真正感知學(xué)生的重要步驟。以本真自我的慧眼“穿行在多重話語(yǔ)之間”，對(duì)文本語(yǔ)言保持著一種高度的敏感和警覺(jué)，去細(xì)細(xì)“傾聽(tīng)文本發(fā)出的細(xì)微聲響”，一切感覺(jué)都是新鮮的。所感知的是文本的“概貌”，獲得的更只是簡(jiǎn)單的文與情的“山水印象”。這也是學(xué)生在閱讀初體驗(yàn)中所獲取的。由于自身知識(shí)儲(chǔ)備與思維方式的局限，大部分學(xué)生便在“淺閱讀”中止步不前，無(wú)法獲得深層的文字與情感魅力以及思維張力，這便是“看山是山，看水是水”的山水印象階段。教師要做的便是保留山水印象，在自我突圍后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入另一重境界。

《去年的樹(shù)》作為一篇童話體散文，小學(xué)教師喜歡用童趣的語(yǔ)言與分角色朗讀來(lái)引導(dǎo)學(xué)生感受樹(shù)與鳥兒的友情，但生命的變遷，生命形態(tài)的逝去才是這篇童話背后的深意。就當(dāng)前的閱讀教學(xué)而言，尊重作為普通讀者所得到的閱讀體驗(yàn)，由此顧及學(xué)生的閱讀能力是“山水印象”這第一重境界的重要性所在。在保持“山水印象”的前提下即可保留閱讀中的本真自我體驗(yàn)，才有可能通達(dá)第二重境界。由此，為了保留“山水印象”，總結(jié)一往的閱讀經(jīng)驗(yàn)，我們可以從以下角度出發(fā)：1.尊重年齡段特征，放松閱讀心境。作為小學(xué)生，對(duì)于《梅花魂》這篇文章首先能直觀感受到作者眷戀祖國(guó)的情懷。《少年閏土》的天真活潑，有趣真實(shí)也是小學(xué)生的第一印象。而到了初中階段，《少年閏土》便成了《故鄉(xiāng)》中那個(gè)木訥地麻木的中年閏土，這便是封建的社會(huì)對(duì)人的扭曲。在小學(xué)生的閱讀視角和生活體驗(yàn)中，只能“見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水”，看到的就是第一重最簡(jiǎn)單的情感。我們不必去強(qiáng)求深挖，到了初中階段，隨著成長(zhǎng)閱歷的豐富，自然能深入。2.參照課標(biāo)重點(diǎn)，進(jìn)入基本解讀?！短僖跋壬贰读蟹颉ね袪査固分糜诎四昙?jí)上冊(cè)“回憶性散文與傳記”這一主題單元，教學(xué)目標(biāo)為引導(dǎo)學(xué)生在閱讀人物事跡中感受作者的深切懷念與偉大精神品格，在閱讀中學(xué)習(xí)抓住人物典型事件來(lái)塑造人物的寫作手法。所以在進(jìn)行文本解讀時(shí)，“山”與“水”即“人文主題”與“語(yǔ)文要素”缺一不可。3.品詞析句，完成深入解讀?！端驮拱参鳌肥且皇姿蛣e友人的絕句。教師往往盯住“勸君更進(jìn)一杯酒就，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”這一名句進(jìn)行分析。其實(shí)不然，詩(shī)人的情緒在前面兩句便鋪展開(kāi)來(lái)，娓娓道來(lái)?！拔汲浅辍毕铝思?xì)雨的清晨古城是送別友人的地點(diǎn)與天氣，“浥”字為“打濕”之意。除了名句的直抒胸臆，還有情感的郁結(jié)。做好了前面兩句的精心涵泳，以心會(huì)文，才能真正達(dá)到葉老所說(shuō)的“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”的解讀境界。

二、個(gè)性化教師本體視角——獨(dú)立山水

“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！眲③牡摹段男牡颀垺ぶ簟分姓J(rèn)為文章是作者的感觸流露于筆端的一種表達(dá)。文字雖只是符號(hào)，卻承載著作者的喜怒哀樂(lè)、人生見(jiàn)解、生命體驗(yàn)。作為讀者，只有和作者對(duì)話，了解作者創(chuàng)作文章時(shí)所處的境遇、所經(jīng)歷的事件，體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的情感體驗(yàn)，才能讀懂文字所蘊(yùn)含的情感，讀懂文字背后的內(nèi)涵。作者作為普通讀者中的一員，有著自己的時(shí)代背景、人生體驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)。在相關(guān)性的自我解讀材料中，作者呈現(xiàn)出寫作的直接目的和情感透射，這就是對(duì)文章的第一層直接解讀，也是讀者需要了解的“隱形讀者”，更是走進(jìn)“山”與“水”的獨(dú)立存在。

浙江紹興是魯迅先生等眾多人物的原型誕生地，在這片愛(ài)之恨之的鄉(xiāng)土上，魯迅先生利用小說(shuō)人物嬉笑怒罵，將自己的人生經(jīng)歷、社會(huì)百態(tài)呈現(xiàn)以及對(duì)人與社會(huì)的思考融入其中，打上了濃厚的自身烙印。魯迅將回鄉(xiāng)的經(jīng)歷藝術(shù)地再現(xiàn)于小說(shuō)《故鄉(xiāng)》之中，并以章閏水為原型，塑造了閏土這個(gè)深刻雋永的人物形象。展現(xiàn)出辛亥革命后十年間中國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)凋敝、農(nóng)民生活日益貧困的歷史和那個(gè)時(shí)代的社會(huì)風(fēng)貌。同樣是《故鄉(xiāng)》，小學(xué)生所讀的《少年閏土》成長(zhǎng)為中學(xué)時(shí)代《故鄉(xiāng)》中的中年閏土。這些融匯了作者生命經(jīng)歷與體驗(yàn)的人物變遷便深深打動(dòng)著讀者，讓學(xué)生感受到一種個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，由此便獲得了“獨(dú)立山水”。因?yàn)橛兄晟频闹R(shí)銜接儲(chǔ)備，也有著對(duì)比閱讀的思維支撐，所以教師主體往往能夠獲得這種個(gè)性化體驗(yàn)，但處于小學(xué)階段或中學(xué)階段的學(xué)生則沒(méi)有這樣情感與視角的銜接能力，此時(shí)便需要作為教師引導(dǎo)，從“印象山水”到“看山不是看，看水不是水”的境界，而這中間的過(guò)渡橋梁便是教師主體的個(gè)性化本真閱讀體驗(yàn)。

此時(shí)的解讀便從簡(jiǎn)單、純粹的升華為多元、靈動(dòng)、豐富的，文本也就成了教師個(gè)體思維意志的體現(xiàn)。此時(shí)的“印象山水”已成為帶有主觀色彩的“獨(dú)立山水”。

從普通讀者的純粹閱讀，如何進(jìn)入本真自我完成“獨(dú)立山水”的構(gòu)建，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練：1.關(guān)注細(xì)節(jié)。如《散步》中兩對(duì)父子關(guān)系的相互影射；2.挖掘文本意蘊(yùn)。“言約意豐”“言有盡而意無(wú)窮”。語(yǔ)言在以排列組合的不同方式出現(xiàn)時(shí)，文本的意蘊(yùn)層層跌出。

三、課堂教學(xué)視角——融合與回歸山水

浸潤(rùn)滿書馨香，教師調(diào)動(dòng)所有積累、素養(yǎng)和心智潛心解讀，實(shí)現(xiàn)“個(gè)性解讀”后，并不是解讀得越深越好，更不是舍同求異。應(yīng)該是進(jìn)入“個(gè)性解讀”后，實(shí)現(xiàn)“山水”的自然融合與回歸。教師應(yīng)著眼于課堂教學(xué)的學(xué)生真實(shí)學(xué)情，回歸到“為教學(xué)而解讀”的真實(shí)狀態(tài)。作為一個(gè)教學(xué)實(shí)施者既要深入解讀文本，又要避免對(duì)文本過(guò)度解讀而造成的教學(xué)目標(biāo)缺位和越位現(xiàn)象，做到“有所為又有所不為”?？梢?jiàn)，教師應(yīng)該有明確的目標(biāo)意識(shí)，在教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)下，選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，把課堂還給學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)“山水融合”與“回歸”。實(shí)際的文本解讀中最難把握的就是“度”，需要教師既保留初體驗(yàn)的“素讀”體驗(yàn)，又提高到個(gè)性解讀的高度，利用自己教學(xué)主導(dǎo)的身份進(jìn)行融合與回歸，從而把控到位。以下方法可以作為融合與回歸的借鑒：1.深入淺出。《老王》在感受文革大背景下“一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”，又可以細(xì)細(xì)品讀這種情感滲透在楊絳先生對(duì)細(xì)節(jié)的描寫與選取的典型事件對(duì)人物的塑造中；2.拓展有界?！渡倌觊c土》的課堂拓展中適當(dāng)引入《故鄉(xiāng)》中中年閏土的形象進(jìn)行對(duì)比，從而凸顯出少年閏土的天真活潑，見(jiàn)多識(shí)廣，但要及時(shí)回歸課文，回到課文中心。3.情理并重。古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)往往帶有強(qiáng)烈的情感。《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》有著較為強(qiáng)烈的，作者對(duì)時(shí)光流逝的感嘆與對(duì)思親思鄉(xiāng)之情。但詩(shī)歌除了情感的迸發(fā)，更有對(duì)“出世”與“入世”的理性思考；有對(duì)生命流逝的喟嘆，更有對(duì)月圓人圓期冀的博大胸懷。教師在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)情感的過(guò)程中，要不忘適時(shí)將學(xué)生的思維引向理性思考方向，以做到真正的融合與回歸。

作為教師只有基于普通讀者、獨(dú)特自我以及教師身份多種視角的文本解讀，才能準(zhǔn)確理解教學(xué)文本的內(nèi)涵，把握編者的意圖，了解學(xué)生的學(xué)情，制定出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，科學(xué)合理地選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法與策略，讓教學(xué)文本真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，發(fā)展語(yǔ)文思維，提升語(yǔ)文素養(yǎng)的有用支架。從而讓“山水”呈現(xiàn)出獨(dú)屬于學(xué)生的智慧光芒。