淺談“5+3”一體化培養(yǎng)模式下的導(dǎo)師作用

李秋云，趙璇鈺

（廣西醫(yī)科大學(xué)附屬腫瘤醫(yī)院 乳腺外科，廣西 南寧 530021）

0 引言

2017 年《教育部關(guān)于進(jìn)一步做好“5+3”一體化人才培養(yǎng)工作的若干意見》中指出，“5+3”一體化人才的培養(yǎng)目標(biāo)是，加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同，適應(yīng)我國衛(wèi)生健康事業(yè)發(fā)展需要，培養(yǎng)高水平高素質(zhì)臨床醫(yī)師。結(jié)合2020 年習(xí)近平對研究生教育工作的重要指示，瞄準(zhǔn)科技前沿和關(guān)鍵領(lǐng)域，深入推進(jìn)學(xué)科專業(yè)調(diào)整，提升導(dǎo)師隊(duì)伍水平，完善人才培養(yǎng)體系，加快培養(yǎng)國家急需的高層次人才。作為醫(yī)學(xué)高等院校教育工作者，更承擔(dān)“傳授、幫助、帶領(lǐng)”的光榮使命，順應(yīng)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的發(fā)展戰(zhàn)略，推動醫(yī)學(xué)教育適應(yīng)黨和國家事業(yè)發(fā)展的需要，培養(yǎng)造就更多關(guān)鍵時刻站得出來，危急關(guān)頭沖得上去的高質(zhì)量醫(yī)學(xué)人才，為實(shí)現(xiàn)健康中國、全民健康提供強(qiáng)大的衛(wèi)生支持。

1 “5+3”一體化培養(yǎng)模式的建立

“5+3”一體化指的是5 年本科教育與3 年研究生教育無縫對接，專業(yè)型碩士培養(yǎng)與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)雙軌并行，順利完成后學(xué)生實(shí)現(xiàn)國家執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證、研究生畢業(yè)證、碩士學(xué)位證與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)合格證的“四證合一”[1]，從而達(dá)到醫(yī)院與高校合作共贏，全過程一體培養(yǎng)，科研教學(xué)臨床一體化的目的。

1.1 政策背景

2012 年，《教育部衛(wèi)生部關(guān)于實(shí)施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃的意見》提出，要探索建立“5+3”（五年醫(yī)學(xué)院校本科教育加三年住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)）臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一大批高水平醫(yī)師。2013 年，原國家衛(wèi)計(jì)委指示，到2015年在全國全面開展住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)工作，2020 年形成住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)制度。2015 年教育部決定，從2015 年起，所有臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生均按照國家要求參加住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)[2]，同年，將七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)招生調(diào)整為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（“5+3”一體化）。2017 年，《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》提出，以服務(wù)需求、提高質(zhì)量為主旨，到2030 年醫(yī)學(xué)人才基本滿足建設(shè)健康中國的需求[3]。至此，“5+3”一體化培養(yǎng)模式正式確立。

“導(dǎo)師負(fù)責(zé)制”最早形成于14 世紀(jì)英國劍橋大學(xué)與牛津大學(xué)的成功案例。20 世紀(jì)70 年代末，我國的導(dǎo)師指導(dǎo)作用得以明確。一是在知識上引導(dǎo)學(xué)生向縱深方向發(fā)展，二是在綜合素養(yǎng)上引導(dǎo)學(xué)生健康成長。90 年代，部分高等學(xué)校開始嘗試在研究生培養(yǎng)中由導(dǎo)師全面負(fù)責(zé)學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)、科研及生活。2005 年教育部召開學(xué)術(shù)年會重點(diǎn)提及研究生的培養(yǎng)“要嚴(yán)格貫徹導(dǎo)師負(fù)責(zé)制”。至此，導(dǎo)師負(fù)責(zé)制進(jìn)一步得以完善[4]。

1.2 廣西醫(yī)科大學(xué)實(shí)踐情況

廣西醫(yī)科大學(xué)于1934 年建校，2013 年成功入選全國第一批臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革試點(diǎn)高校[4]。按照教育部、原衛(wèi)計(jì)委要求，為對接深化醫(yī)教協(xié)同，從2015 年開始廣西醫(yī)科大學(xué)將七年制調(diào)整為“5+3”模式，每年面向全國招收150 名“5+3”一體化學(xué)生，采用不經(jīng)過統(tǒng)招直接轉(zhuǎn)段升學(xué)的方式進(jìn)入專業(yè)型研究生/住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)階段。2019 年，學(xué)校結(jié)合國內(nèi)外院校豐富經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系實(shí)際，研究生院將學(xué)生管理職能下放至各附屬醫(yī)學(xué)院，經(jīng)多方探討和統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，地方醫(yī)學(xué)院校的“5+3”一體化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式初具雛形[5]。

2015 級作為廣西醫(yī)科大學(xué)招收的第一批臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（“5+3”一體化）學(xué)生，在完成了公共基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)和臨床課程學(xué)習(xí)、通科實(shí)習(xí)培養(yǎng)的“5”階段后，于2020 年通過考核達(dá)到畢業(yè)和學(xué)士學(xué)位學(xué)位授予條件，根據(jù)學(xué)生志愿及導(dǎo)師情況雙向選擇二級學(xué)科，順利進(jìn)入專業(yè)型碩士研究生的“3”階段學(xué)習(xí)，同時接受住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)。

2 “5+3”一體化培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐

由于“5+3”一體化學(xué)生從進(jìn)入校園開始，理論上就默認(rèn)了長學(xué)制本碩聯(lián)合培養(yǎng)的教育方案，沒有了考研競爭的壓力，也沒有競爭推免名額的壓力，大大助長了學(xué)生安于現(xiàn)狀的懈怠心理。因此探索合適的教學(xué)方式，充分調(diào)動學(xué)生參與課堂教學(xué)的主觀能動性、積極進(jìn)行臨床討論就顯得更為重要。

2.1 PBL 模式

PBL（Problem-Based Learning）是以問題為線索的啟發(fā)式教學(xué)模式。該模式由課前準(zhǔn)備、課堂互動、總結(jié)評價與課后回顧四大內(nèi)容組成[6]。其具體設(shè)計(jì)是課前由老師針對某一知識點(diǎn)提出問題，劃分學(xué)習(xí)小組自主學(xué)習(xí)，在課堂上引導(dǎo)同學(xué)匯報(bào)心得，在討論中步步深入，帶領(lǐng)同學(xué)解決問題[7]。該模式把“要我學(xué)”的被動接受變成了“我要學(xué)”的主動吸收，極大地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，加深了學(xué)生對知識點(diǎn)的理解，也培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題時去解決問題的能力。

2.2 CBL 模式

CBL（Case-Based Learning）是以案例為基礎(chǔ)的研討式教學(xué)模式，在臨床教學(xué)中多與PBL 模式聯(lián)合應(yīng)用[8]，以常見病多發(fā)病的經(jīng)典病例為切入點(diǎn)，課前由學(xué)生自己完成病史采集、體格檢查、實(shí)驗(yàn)室及影像學(xué)資料收集，自己給出初步診斷、依據(jù)及治療方案，在課堂上回答其他同學(xué)及老師的提問，最后由老師總結(jié)指正。這樣的方式讓學(xué)生成為臨床診療模擬環(huán)境中的主導(dǎo)者，給學(xué)生以醫(yī)生角色的真實(shí)感，提高了理論聯(lián)系實(shí)際的能力，更有利于臨床思維的訓(xùn)練培養(yǎng)。

2.3 TBL 模式

TBL（Team-Based Learning）模式是以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以導(dǎo)師為引導(dǎo)的互動啟發(fā)式教學(xué)模式[9]。首先導(dǎo)師能根據(jù)小組成員的興趣特長及能力情況設(shè)計(jì)難度適宜的任務(wù)，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和討論交流中根據(jù)已有的知識和團(tuán)隊(duì)的互助學(xué)習(xí)將問題化難為易，最后共同完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。相比傳統(tǒng)的教學(xué)模式，該模式更注重在興趣中學(xué)習(xí)知識、在合作和競爭中培養(yǎng)能力，在導(dǎo)師的引導(dǎo)中提高認(rèn)知，提高小組成員對自己負(fù)責(zé)、對團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)的責(zé)任感。

2.4 翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂是指師生互換角色，學(xué)生作為“小老師”將事先已經(jīng)學(xué)習(xí)理解的知識點(diǎn)，用自己的方式和語言向同學(xué)及老師講解，其他人參與互動問答，過程中老師給予適當(dāng)引導(dǎo)和答疑，并在課堂結(jié)束前進(jìn)行升華和總結(jié)[10]。此舉將課堂上的學(xué)習(xí)放到課堂外，課堂上的重點(diǎn)是將自己的理解簡明扼要地講述給他人，形式類似答辯，既加深了自己對知識的理解記憶，也鍛煉了溝通表達(dá)的能力。

3 導(dǎo)師在“5+3”一體化培養(yǎng)模式下的作用

“5+3”模式中5 年臨床醫(yī)學(xué)本科教育中，高等醫(yī)學(xué)院校承擔(dān)了本科水平的理論技能人文素養(yǎng)教學(xué)，并且已經(jīng)形成了一套完整可行的考核機(jī)制及評價指標(biāo)。而在后續(xù)3 年臨床碩士專業(yè)學(xué)位研究教育/住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的培養(yǎng)中，住培基地和導(dǎo)師則共同承擔(dān)起臨床技能培訓(xùn)和專業(yè)型研究生教育的雙重任務(wù)[11]，在兩者雙軌并行常態(tài)化的今天，如何順利完成“5+3”一體化學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，導(dǎo)師如何使學(xué)生成長為高層次高素質(zhì)、具有發(fā)展?jié)摿Φ尼t(yī)學(xué)人才這一問題值得我們深思。

3.1 學(xué)生教育的引路者

作為導(dǎo)師，首先應(yīng)深刻理解醫(yī)教協(xié)同的內(nèi)涵，明確“5+3”一體化的專業(yè)特色與發(fā)展定位，努力為完成學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)而因時因勢制定科學(xué)的培養(yǎng)計(jì)劃，充分利用多學(xué)科診療模式、教學(xué)查房、疑難病例討論、出科技能考核等臨床實(shí)踐教學(xué)機(jī)會，確定適當(dāng)?shù)目己酥笜?biāo)，建立學(xué)生成長過程中的動態(tài)評價。其次，重視基礎(chǔ)知識和臨床實(shí)踐深度融合的教學(xué)理念，合理運(yùn)用PBL 模式、CBL 模式、TBL 模式及翻轉(zhuǎn)課堂等多種教學(xué)模式，結(jié)合MOOC、騰訊會議等線上線下多種聯(lián)系方式，充分發(fā)揮導(dǎo)師的引導(dǎo)作用，全程參與到學(xué)生成長的過程中去，及早發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行調(diào)整，避免與學(xué)生脫節(jié)，提高教學(xué)效果。

3.2 臨床能力培養(yǎng)的帶教老師

由于“3”階段的學(xué)生要兼顧住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的33 個月輪轉(zhuǎn)要求，在本科室學(xué)習(xí)訓(xùn)練帶教的時間少之又少，導(dǎo)師更應(yīng)該嚴(yán)格按照住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，促進(jìn)人文關(guān)懷和臨床技能的相互滲透，重視學(xué)生的臨床能力培養(yǎng)和臨床思維訓(xùn)練，主動發(fā)揮“導(dǎo)師-學(xué)生聯(lián)系制”“導(dǎo)師-?？茙Ы汤蠋熉?lián)系制”的紐帶作用，做到放手不放眼，全程跟蹤掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。再者，基于崗位勝任力培養(yǎng)的適用型人才觀，有意識地強(qiáng)化專科知識的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，導(dǎo)師可靈活安排學(xué)生的機(jī)動時間，爭取在本科室的學(xué)習(xí)機(jī)會，通過治療組的分工協(xié)作，考察學(xué)生的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識、基本理論、基本技能，不斷提升學(xué)生的臨床規(guī)范診療能力。

3.3 科研能力培養(yǎng)的組織者

隨著醫(yī)學(xué)事業(yè)發(fā)展的不斷升溫，培養(yǎng)高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)專業(yè)型研究生顯得尤為重要，雙軌并行政策的出臺使“5+3”一體化培養(yǎng)模式下的學(xué)生在校學(xué)習(xí)科研的時間大大縮短，臨床與科研的矛盾也日益突出。為了適應(yīng)形勢變化，提高學(xué)生的科研能力，導(dǎo)師可以實(shí)施“科研臨床一體化管理”，將科研創(chuàng)新精神貫穿到整個臨床實(shí)踐工作中去，在總結(jié)臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生從科研的視角看待臨床并嘗試發(fā)現(xiàn)、解決問題。積極配合學(xué)校的“科研學(xué)分制”，支持學(xué)生多多參加學(xué)術(shù)講座、專題報(bào)告等學(xué)術(shù)活動，開拓視野學(xué)習(xí)借鑒。最后，也可借鑒歐洲的研究生教育質(zhì)量管理模式[12]，從“計(jì)劃-執(zhí)行-檢查-處理”等多個維度評估保障學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量。綜上，基于醫(yī)學(xué)生崗位勝任力的導(dǎo)向，圍繞高層次應(yīng)用型臨床醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，在實(shí)施“以成果為導(dǎo)向的教育”（Outcome-based Education,OBE）的醫(yī)學(xué)教育改革過程中，應(yīng)鼓勵教師立足于醫(yī)學(xué)生綜合能力和職業(yè)素質(zhì)的全面培養(yǎng)，對學(xué)生成長教育有一個清晰明確的定位，從教學(xué)、臨床、科研等幾個方面，教會學(xué)生提高能力、掌握技能的手段和方法，同時教學(xué)相長，勤做反思及時調(diào)整，與學(xué)生相互促進(jìn)共同發(fā)展。這既有利于提高“5+3”一體化學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，又能提高導(dǎo)師的醫(yī)學(xué)教育水平，從而獲得醫(yī)學(xué)專業(yè)的長足發(fā)展。