“缺失的那片”：論教師教育中社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）項(xiàng)目的必要性、整合框架與啟示

（青島大學(xué)師范學(xué)院）

21世紀(jì)以來(lái)，科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展帶來(lái)了社會(huì)的巨大進(jìn)步。在教育領(lǐng)域，學(xué)生可以更加便利地接觸并利用高科技進(jìn)行學(xué)習(xí)和模擬實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，也比以往更容易受到各種科技硬件和軟件的負(fù)面影響，造成注意力不集中、游戲上癮等問(wèn)題。根據(jù)Novick等人的研究，當(dāng)代學(xué)生與過(guò)去相比，更容易出現(xiàn)行為問(wèn)題，同時(shí)也在心理上感受到更多困擾、沮喪和壓力感。在九歲到十六歲的青少年群體中，大約有38%被診斷患有至少一種精神疾病。［1］這樣的“問(wèn)題學(xué)生”，無(wú)疑給教師群體帶來(lái)了深刻的挑戰(zhàn)。

2011年，學(xué)者Durlak等人通過(guò)對(duì)213個(gè)基于社會(huì)情感學(xué)習(xí)（Social Emotional Learning，簡(jiǎn)稱SEL）項(xiàng)目的實(shí)證研究進(jìn)行元分析，發(fā)現(xiàn)從幼兒園至高中學(xué)段的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生比對(duì)照組在在提高情感技能、減少不良行為以及降低心理壓力等方面均有更多改善。［2］其中，參與了SEL項(xiàng)目的比未參與的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績(jī)上平均超出11個(gè)百分點(diǎn)。2019年5月，美國(guó)國(guó)會(huì)前所未有地將2．6億美元專項(xiàng)撥給SEL相關(guān)項(xiàng)目的培育與推廣，使其成為2020年聯(lián)邦教育法案中不可替代的一環(huán)。截止到2017年，美國(guó)50個(gè)州以及哥倫比亞行政區(qū)都在其區(qū)域的教師資格證書標(biāo)準(zhǔn)中提出對(duì)SEL的一項(xiàng)或幾項(xiàng)內(nèi)容的具體要求。［3］一項(xiàng)針對(duì)全美中小學(xué)教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，多達(dá)97%的教師認(rèn)為SEL能對(duì)不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)生產(chǎn)生有利影響，其中主要效果包括促進(jìn)學(xué)業(yè)表現(xiàn)，提高學(xué)習(xí)興趣，改善學(xué)生行為以及預(yù)防和減少欺凌事件的發(fā)生。［1］

一、SEL的產(chǎn)生背景與內(nèi)涵

事實(shí)上，SEL并不是一個(gè)新的概念。早在上個(gè)世紀(jì)90年代就有學(xué)者提出類似的觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)的主要議題在于，除智商（IQ）外是否還有其他因素能決定或者預(yù)測(cè)人們是否成功。例如，桑代克（Thorndike）在《智商及其應(yīng)用》（Intelligence and its use）一書中提出社會(huì)智力（Social Intelligence）一詞，全面地揭示了個(gè)體的移情與人際交往能力，為現(xiàn)代社會(huì)智力理論的建立與完善提供了理論基礎(chǔ)。［4］同樣地，加德納（Gardner）于1983年提出“多元智能理論”（The theory ofmultiple intelligences），認(rèn)為人不僅僅只存在智力技能這一種形式，還包括人際、內(nèi)省、音樂等7大智力，而情緒智力也是加德納社會(huì)智能觀的一部分。［5］12加德納提出的多元智能理論得到了后來(lái)大多數(shù)學(xué)者的認(rèn)可和接受，也在桑代克社會(huì)智力的基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)大了情緒智力的影響。在1990年，情緒智力或情商一詞由國(guó)外學(xué)者沙洛維（Salovey）和梅耶（Mayer）正式提出；情商是多元智能理論中的一個(gè)子集，但對(duì)7種智力起承上啟下的作用。1995年，戈?duì)柭℅oleman）在總結(jié)情商理論的基礎(chǔ)之上撰寫了《情商：為什么情商比智商更重要》（Emotional intelligence：Why it can mattermore than IQ）一書。該著作系統(tǒng)地介紹了基于情商改善而成立并設(shè)計(jì)的SEL項(xiàng)目在美國(guó)各州的多種開展方式和效果評(píng)估。而通過(guò)開展SEL項(xiàng)目來(lái)治理學(xué)校氛圍，減少學(xué)生不良行為，鑄建學(xué)生的健康心理也日益成為以美國(guó)為首的發(fā)達(dá)國(guó)家的優(yōu)先級(jí)教育戰(zhàn)略。［3］SEL也被教育者趣稱為長(zhǎng)久以來(lái)學(xué)校教育中“缺失的那片”（themissing piece）。［1］

不同國(guó)家的學(xué)者們?yōu)镾EL提出了不同的定義，而得到最廣泛認(rèn)可的就是美國(guó)CASEL（The Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning）組織提出的版本。該組織于1994年成立，主要致力于提升兒童與成人的社會(huì)情感能力，并最終促進(jìn)其身心健康的全面發(fā)展。他們認(rèn)為SEL主要是指各方通過(guò)提高兒童學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)及控制自己的情緒，發(fā)展對(duì)別人的關(guān)心及照顧，建立并維持良好的人際關(guān)系，做出負(fù)責(zé)任的決定，有效的處理各種問(wèn)題等方面的能力來(lái)更好地幫助兒童，甚至是成年人發(fā)展基本技能，以提高生活效率的過(guò)程。［6］英國(guó)教育和技能部（Department for Education and Skills）對(duì)SEL進(jìn)行了補(bǔ)充，正式提出SEL的延伸概念：“社交與情緒方面的學(xué)習(xí)”（Social and Emotional Aspects of Learning，簡(jiǎn)稱SEAL）。它主要指人們高效管理學(xué)業(yè)和生活所具備的起支撐性作用的素質(zhì)和技能，它是一種整合性的、全方位的學(xué)習(xí)模式。［7］在澳大利亞，相應(yīng)的項(xiàng)目——“社交與情緒健康”（Social and EmotionalWell－being，簡(jiǎn)稱SEWB）項(xiàng)目也在不斷推進(jìn)。SEWB主要包括學(xué)習(xí)者感受到自身積極情緒（開心、高興等）和行為（與人友好相處、積極參與活動(dòng)等）的存在、以及消極情緒（絕望、焦慮等）和行為（遠(yuǎn)離毒品）的缺失等。［8］盡管各種定義的描述有所不同，但可以肯定的是，所有定義的側(cè)重點(diǎn)均在于教育者對(duì)情緒的重視，以及情緒管理在社會(huì)交往和自我健康成長(zhǎng)中起到的至關(guān)重要的作用。

二、國(guó)內(nèi)外已有研究的趨勢(shì)及效果

隨著美國(guó)多個(gè)SEL項(xiàng)目在各州學(xué)校的推動(dòng)，其它國(guó)家學(xué)者相繼對(duì)SEL的許多方面展開了研究。內(nèi)容包括SEL的含義界定、模式劃分、測(cè)量工具改善、理論基礎(chǔ)擴(kuò)展以及歷史發(fā)展?fàn)顩r等。而隨著SEL在各國(guó)的發(fā)展，其理論日漸成熟，傳播范圍愈加廣泛，也相應(yīng)啟發(fā)了眾多學(xué)者對(duì)SEL的最佳實(shí)施路徑及推進(jìn)方式的思考?？傮w來(lái)講，學(xué)者們首先在宏觀層面從學(xué)校、家庭、社會(huì)、社區(qū)四大維度對(duì)SEL的展開方式進(jìn)行剖析，他們認(rèn)為學(xué)校是學(xué)習(xí)者受教育的發(fā)生地，是實(shí)施SEL的主陣線，［9］并通過(guò)學(xué)校中像開設(shè)SEL的獨(dú)立課程、教授語(yǔ)文、政治等正式課程的隱性傳播、教案理念的學(xué)科滲透、教師教學(xué)策略的靈活應(yīng)用以及學(xué)校物理、文化環(huán)境等各種可利用性的資源的方式進(jìn)行闡釋，并產(chǎn)生啟發(fā)性意義。與此同時(shí)，家校合作也是SEL的一種實(shí)現(xiàn)方式，兒童的養(yǎng)育者對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)與成才有著不可推卸的責(zé)任，因此家庭因素也作為一項(xiàng)重要而又有決定性作用的因素被提出。［10］有關(guān)SEL課程的實(shí)際效果，國(guó)外相關(guān)研究已有所體現(xiàn)，例如國(guó)外研究人員對(duì)太平洋西北地區(qū)的小學(xué)3、4年級(jí)的106名學(xué)生進(jìn)行為期6個(gè)月的美國(guó)“強(qiáng)壯兒童課程”干預(yù)后，結(jié)果顯示干預(yù)前后學(xué)生SEL水平變化較大，并朝向預(yù)期的方向發(fā)展。［11］Kenneth也使用“強(qiáng)健兒童課程”對(duì)120名中學(xué)生（五年級(jí)）以及特殊教育高中的14名高中生（9－12年級(jí)）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)，結(jié)果也發(fā)現(xiàn)了學(xué)生在目標(biāo)變量上存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上顯著的有意義的變化（p＜．05）。［12］

細(xì)觀我國(guó)，SEL的發(fā)展仍處在起步階段。2012年，北京師范大學(xué)毛亞慶教授在中國(guó)教育部和聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)的支持下，正式啟動(dòng)我國(guó)的SEL項(xiàng)目（官方名稱為“社會(huì)情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進(jìn)”）。該項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)結(jié)合我國(guó)國(guó)情，借鑒英國(guó)北安普頓大學(xué)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)并基于兒童的發(fā)展需要，開發(fā)了一系列教材供小學(xué)學(xué)段的教育者使用。相關(guān)學(xué)者也分別在廣西、云南、貴州等各地進(jìn)行試點(diǎn)，都取得了明顯的成效。［13］在教育部教師工作司的直接領(lǐng)導(dǎo)下，SEL項(xiàng)目已經(jīng)邀請(qǐng)了來(lái)自山東、湖北、重慶等10余個(gè)省市的研究人員進(jìn)行了自上而下的試點(diǎn)與研究，研究也取得了可觀的成果。［14］但整體上看，我國(guó)對(duì)SEL的有關(guān)研究還存在不足之處。一方面表現(xiàn)在對(duì)SEL進(jìn)行的專項(xiàng)研究數(shù)量較少。截止到2020年2月，在知網(wǎng)中搜索到的有關(guān)SEL的文章篇目?jī)H有84篇，其中實(shí)證研究文獻(xiàn)也僅十篇左右，例如對(duì)探索SEL校外課程對(duì)學(xué)生問(wèn)題行為改善影響的調(diào)查等。［15］另一方面，研究深度有限，綜合有關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：思辨類文章數(shù)量多于實(shí)證類，且多為對(duì)國(guó)外先前經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與評(píng)論以及以理論形式對(duì)SEL與教學(xué)相關(guān)過(guò)程進(jìn)行的結(jié)合。例如，學(xué)者林麗珍、姚計(jì)海［16］對(duì)國(guó)外SEL的模式及其相關(guān)理論進(jìn)行了總結(jié)；學(xué)者曹慧、毛亞慶［17］對(duì)美國(guó)的“RULER”課程模式的實(shí)施進(jìn)行了分析；學(xué)者韓芳、楊盼［18］介紹了美國(guó)ESSA問(wèn)責(zé)下有關(guān)SEL的評(píng)價(jià)方式。

綜合來(lái)看，無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外研究，總體還是聚焦在SEL對(duì)學(xué)生的作用，以及對(duì)學(xué)校氛圍等環(huán)境因素的影響。如果想要在我國(guó)中小學(xué)順利推行SEL的項(xiàng)目和課程，培養(yǎng)具有較高SEL素養(yǎng)的教師隊(duì)伍，就要從教師教育項(xiàng)目抓起。

三、在教師教育中滲透SEL的必要性和挑戰(zhàn)

諸多研究表明，教師對(duì)學(xué)生的社會(huì)、情感和認(rèn)知發(fā)展的了解和理解是高效、高質(zhì)量教學(xué)和學(xué)習(xí)的核心維度。［19］那些了解兒童和青少年發(fā)展的教師往往能夠更好地設(shè)計(jì)和實(shí)施學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以支持學(xué)生的社會(huì)、情感和學(xué)習(xí)能力，并提高學(xué)生的成績(jī)。［20］例如，當(dāng)一名成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生因?yàn)榧彝ピ蛟谀硞€(gè)階段出現(xiàn)了情緒上的波動(dòng)，具備SEL專業(yè)知識(shí)的教師可以更快探測(cè)到學(xué)生情緒上的變化，盡早干預(yù)，并為其示范有效的解決方法，協(xié)助其恢復(fù)正常的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

與此同時(shí)，擁有良好的SEL素養(yǎng)對(duì)于教師本身的成長(zhǎng)與職業(yè)發(fā)展也大有裨益。有數(shù)據(jù)顯示，教師是人類服務(wù)領(lǐng)域最有壓力的職業(yè)之一；認(rèn)為自己沒有職業(yè)自主權(quán)的教師從2004年的18%增長(zhǎng)至2012年的26%；［21］46%的教師稱每天承受高度壓力，該比例甚至高于醫(yī)生。［22］持續(xù)的壓力感不但會(huì)導(dǎo)致低質(zhì)量的教學(xué)表現(xiàn)，還會(huì)降低職業(yè)滿意度，最終離開這一行業(yè)。2007年的一項(xiàng)報(bào)告顯示，導(dǎo)致教師離職的最重要原因就是壓力感和缺乏有效的情緒管理。［3］而當(dāng)教師們參加行為與情緒方面的培訓(xùn)時(shí)，他們感覺在課堂管理方面更有信心，準(zhǔn)備得更充分，更有底氣去制約學(xué)生的不良行為，從而滋養(yǎng)積極的課堂文化。

相比于在職教師的工作量以及職稱評(píng)級(jí)的壓力，職前教師或者師范生階段則是學(xué)習(xí)并實(shí)踐SEL知識(shí)與技能最合適的時(shí)期。［23］首先，SEL所包含的兩大維度，即社交和情感，是支持人們有長(zhǎng)遠(yuǎn)和健康發(fā)展的核心技能，因此越早掌握越能夠創(chuàng)造優(yōu)勢(shì)。擁有SEL相關(guān)知識(shí)和技能的教師能夠及時(shí)地捕捉個(gè)人或他人情緒中不穩(wěn)定因素，并通過(guò)合適的策略對(duì)個(gè)人情緒進(jìn)行快速調(diào)整并有效回應(yīng)他人的情感需求，促進(jìn)個(gè)人認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展。其次，師范生在學(xué)習(xí)和生活中常常以群體形式組織各種活動(dòng)，因此具備一定的社交能力和情緒管理技巧，不但可以幫助他們形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，還有助于他們克服在實(shí)習(xí)和見習(xí)過(guò)程中遇到的困難和挫折，堅(jiān)持職業(yè)信仰，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感。再次，新手教師往往在入職的前幾年面臨著角色調(diào)整、工作適應(yīng)和班級(jí)管理的多重挑戰(zhàn)，而巨大的工作壓力可能會(huì)較早導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠或者永久離職。而在職前教育階段學(xué)習(xí)SEL知識(shí)與技能，可以提高新手教師的抗壓能力，幫助他們從工作環(huán)境的情緒低谷中走出。同時(shí)，教師的情商或者SEL素養(yǎng)也會(huì)影響所教學(xué)生的SEL狀態(tài)和水平，［24］因此將SEL相關(guān)課程納入職前教師教育大綱中顯得尤為必要。

毋庸置疑，教師在識(shí)別學(xué)生的重大問(wèn)題，或者識(shí)別學(xué)校中常見的破壞性行為方面具有獨(dú)特的地位，但現(xiàn)實(shí)是，由于缺乏學(xué)生心理健康或課堂管理方面的知識(shí)和技能，大多數(shù)教師在處理這些問(wèn)題時(shí)往往準(zhǔn)備不足。［25］在一項(xiàng)針對(duì)2335位教育者的調(diào)查研究中，數(shù)據(jù)表明絕大部分教師并未專門學(xué)習(xí)過(guò)如何處理學(xué)生行為問(wèn)題，盡管他們認(rèn)為掌握課堂管理技巧是他們職業(yè)發(fā)展的兩大核心需求之。［3］在2004年，Koller等人的研究發(fā)現(xiàn)包含老教師和新手教師在內(nèi)的群體都沒有得到充足的機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)識(shí)別和管理學(xué)生精神健康問(wèn)題的方法。［26］很顯然，職前教師的課程設(shè)置需要有所調(diào)整。例如，State、Kern、Starosta和Mukherjee（2011）收集和審查了美國(guó)職前教師基礎(chǔ)預(yù)備課程的必修教育課程的教學(xué)大綱內(nèi)容。他們發(fā)現(xiàn)，在調(diào)查的80個(gè)教學(xué)大綱中，有53%不包含任何與學(xué)生的社會(huì)、情感和行為問(wèn)題（SEB）相關(guān)的內(nèi)容，而大多數(shù)其他必修課程的覆蓋范圍非常有限。例如，相對(duì)較少的課堂時(shí)間被用于教授教師如何識(shí)別學(xué)生的問(wèn)題和如何在學(xué)生中推廣SEL。關(guān)于課程主題，在38個(gè)教學(xué)大綱中，只有8個(gè)（21%）集中于課堂管理，6個(gè)（16%）包含情緒和行為障礙的特征和識(shí)別信息，兩個(gè)（5%）包括關(guān)于兒童社會(huì)和情感發(fā)展的信息。

綜上所述，盡管各國(guó)研究者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到在教師隊(duì)伍中提高SEL素養(yǎng)的關(guān)鍵作用，但相關(guān)實(shí)踐仍以自發(fā)性和零散性的為主，基于實(shí)證研究且有科學(xué)效果評(píng)估的項(xiàng)目鮮有報(bào)告。因此，教師SEL的培養(yǎng)已經(jīng)成為SEL綜合研究中“缺失的一片”了。

四、SEL與教師教育的整合框架

推廣SEL項(xiàng)目，研究SEL對(duì)學(xué)生、教師以及學(xué)校的整體發(fā)展的具體影響需要我們從宏觀上、系統(tǒng)上認(rèn)識(shí)它們之間的相互關(guān)系。Jennings和Greenberg兩位學(xué)者在大量實(shí)證研究和教師談話的基礎(chǔ)上提出了“親社會(huì)課堂模型”（Prosocial classroom model）（圖1），以描述教師的SEL能力、幸福感與積極教學(xué)成果間的關(guān)聯(lián)。學(xué)者認(rèn)為具有高度社會(huì)和情感能力的教師有較強(qiáng)的的自我意識(shí)（self-awareness），能快速準(zhǔn)確地識(shí)別自己的情緒，積極利用自己的合理情緒來(lái)激勵(lì)他人學(xué)習(xí)，并且了解自己的能力和情感的長(zhǎng)處和弱點(diǎn)。他們也有社會(huì)意識(shí)（social awareness），即理解別人的情緒，包括學(xué)生和同事的情緒，并致力于建立強(qiáng)有力的、支持性的關(guān)系。他們尤其能意識(shí)到不同主體觀點(diǎn)的多樣性，有助于提出積極的雙贏的解決方案。同時(shí)，他們也會(huì)表現(xiàn)出親社會(huì)價(jià)值觀——對(duì)同事、學(xué)生和學(xué)生家庭尊重，細(xì)致觀察自己的決定如何影響他人的意愿。最后，這類教師具有較強(qiáng)的自我管理能力：即使在情緒激動(dòng)的情況下也能以健康的方式調(diào)節(jié)自己的情緒和行為，營(yíng)造積極的課堂環(huán)境。

圖1 親社會(huì)課堂模型

此外，教師的社會(huì)和情感能力與他們的心理健康有關(guān)。掌握這種能力的教師課堂更加高效，而當(dāng)教師遇到困難時(shí)，會(huì)使得他們向?qū)W生提供情感和教學(xué)支持的能力大打折扣。具有較高的社會(huì)情感能力的教師會(huì)努力調(diào)動(dòng)課堂氣氛來(lái)為有效的教學(xué)提供情感支持。

需要注意的是，SEL素養(yǎng)是依存于情境因素的。一個(gè)人可能在某個(gè)環(huán)境中展示出高層次的SEL能力，卻在另外一個(gè)環(huán)境中呈現(xiàn)出低水平的SEL應(yīng)對(duì)策略。如果一名教師從一所具有凝聚力和高質(zhì)量學(xué)校氛圍的學(xué)校轉(zhuǎn)到一所領(lǐng)導(dǎo)能力薄弱、教師之間缺乏信任的學(xué)校，則可能需要新的技能培訓(xùn)和支持。而且，學(xué)生的生理和心理發(fā)展也需要教師能力的適應(yīng)性變化。例如，一位擅于處理一年級(jí)SEL需求的老師，如果轉(zhuǎn)而管理其他年級(jí)，可能需要不同的方法和額外的培訓(xùn)。最后，其他環(huán)境因素，如學(xué)校環(huán)境和管理者支持度，可能會(huì)影響教師在特定課堂環(huán)境中可能表現(xiàn)出的SEL能力水平。

總之，親社會(huì)課堂模型一方面幫助解釋了主體、環(huán)境與具體行為之間的相互關(guān)系，另一方面為研究者評(píng)估SEL項(xiàng)目的有效性提供了諸如教師幸福感、感知的師生關(guān)系質(zhì)量等參考變量。例如，研究SEL對(duì)師生關(guān)系的影響的教師，可以通過(guò)在項(xiàng)目實(shí)施前后分別測(cè)試學(xué)生對(duì)其與教師之間關(guān)系的看法問(wèn)卷，并進(jìn)行量化分析以得出有說(shuō)服力的結(jié)果。

五、在我國(guó)教師教育中推進(jìn)SEL的潛在有效舉措

盡管在全球范圍內(nèi)培養(yǎng)教育者SEL素養(yǎng)的行動(dòng)尚處在萌芽階段，但是已經(jīng)有一小部分學(xué)校和組織進(jìn)行了創(chuàng)新性的嘗試；他們不但將SEL知識(shí)融入學(xué)科教學(xué)之中，還制定了一系列的政策和標(biāo)準(zhǔn)確保措施的穩(wěn)步推進(jìn)。例如，圣何塞州立大學(xué)的“接觸和教學(xué)全童中心”致力于將教與學(xué)的社會(huì)情感維度嵌入到大學(xué)的職前教師準(zhǔn)備計(jì)劃中。［6］職前課程，如課堂管理，已通過(guò)修改增加了專門的SEL內(nèi)容。教員還制定了一項(xiàng)觀察審評(píng)表，并加入了SEL的相關(guān)素養(yǎng)專門供指導(dǎo)教師和行政管理者在觀察學(xué)生教學(xué)時(shí)使用。例如，在教案評(píng)價(jià)中，有一條標(biāo)準(zhǔn)為：“為學(xué)生提供自我反省的機(jī)會(huì)”，而在教師行為中，則包含“積極傾聽”，“展示耐心”，“鼓勵(lì)學(xué)生冒險(xiǎn)精神”等評(píng)價(jià)維度。而在英屬哥倫比亞大學(xué)，教育學(xué)院已明確將SEL納入為期12個(gè)月的教師實(shí)習(xí)計(jì)劃中，［6］他們不僅在課程中學(xué)習(xí)SEL研究和理論；在教學(xué)實(shí)踐中，還學(xué)習(xí)如何在課堂上實(shí)施基于證據(jù)的SEL計(jì)劃和實(shí)踐。師范生可以在他們的SEL項(xiàng)目庫(kù)中查看各種各樣的SEL案例，并將他們學(xué)習(xí)的策略整合到他們的課程和學(xué)生教學(xué)中。所有師范生都學(xué)習(xí)積極的教學(xué)方式，以協(xié)助創(chuàng)造安全、充滿關(guān)愛的和參與性的課堂和學(xué)校環(huán)境。

通過(guò)分析國(guó)外SEL項(xiàng)目在教師教育中的應(yīng)用效果以及對(duì)成功和失敗案例進(jìn)行剖析，我們的建議如下：

（一）學(xué)校層面

1．把SEL融入師范生的培養(yǎng)體系。一方面開設(shè)獨(dú)立課程，強(qiáng)化人們對(duì)SEL專業(yè)知識(shí)的認(rèn)識(shí)需要，了解SEL最新的科學(xué)以及它的實(shí)際應(yīng)用，有意識(shí)地、具體地關(guān)注SEL的各個(gè)領(lǐng)域；另一方面，將SEL融入學(xué)科教學(xué)，將社交和情感能力的學(xué)習(xí)融入核心學(xué)科課程的教學(xué)中。這可以通過(guò)監(jiān)督學(xué)生的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和基于課堂的視頻示例、角色扮演和課外輔導(dǎo)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

2．安排師范生對(duì)一線SEL課程的觀摩和見習(xí)，真切感受SEL在實(shí)踐中的實(shí)施方式和影響；在實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)增加教學(xué)導(dǎo)師和所在學(xué)校對(duì)其SEL方面的教學(xué)考核，其中包含CASEL組織倡議的五個(gè)方面：自我意識(shí)，自我管理，對(duì)他人情緒的意識(shí)，社交關(guān)系，以及做高質(zhì)量的決定。

3．培養(yǎng)教師的SEL能力。學(xué)校為教師預(yù)留專門時(shí)間進(jìn)行培訓(xùn)，以促進(jìn)他們?cè)谡n程中有效結(jié)合SEL技能的實(shí)踐。教師通過(guò)培訓(xùn)學(xué)習(xí)，不斷審視自己的教學(xué)，并相互合作，在SEL課程中形成一種共同語(yǔ)言。

4．鼓勵(lì)教師參與有關(guān)SEL實(shí)施的決定。教師是SEL的關(guān)鍵組成部分，他們可以在SEL推進(jìn)的過(guò)程中分析學(xué)校的需求并為實(shí)施高質(zhì)量SEL提供建設(shè)性意見，為學(xué)校提供資源和技術(shù)援助。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師的發(fā)言權(quán)，使他們能夠參與其中，也能使教師獲得他們最需要的支持。

（二）國(guó)家層面

1．將教師需要的SEL知識(shí)和技能納入國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，在教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中闡明對(duì)SEL的關(guān)注與要求，以確保所有教育工作者證明他們有能力將兒童和青少年SEL和發(fā)展的當(dāng)代知識(shí)應(yīng)用到學(xué)前教育的課堂實(shí)踐中。

2．教育部門可以通過(guò)業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估，要求教師展示以SEL為重點(diǎn)的知識(shí)和技能，包括SEL的具體標(biāo)準(zhǔn)、人性化教學(xué)以及提供SEL良好環(huán)境的能力等，以助形成SEL明確、持續(xù)和嵌入式的專業(yè)發(fā)展。

3．督促各學(xué)院尤其是教師教育學(xué)院雇用具有所需專門知識(shí)的新人員，為其現(xiàn)有的教員在SEL方面提供專業(yè)輔助，并使用SEL評(píng)估為教師提供持續(xù)支持。教育部門可以提供有效工具來(lái)測(cè)量SEL，通過(guò)SEL評(píng)估提供關(guān)于學(xué)生社會(huì)和情感技能的數(shù)據(jù)，而教師則可以利用這些數(shù)據(jù)來(lái)完善課堂教學(xué)。

4．鼓勵(lì)學(xué)校與大學(xué)發(fā)展強(qiáng)有力的地區(qū)伙伴關(guān)系，以加強(qiáng)教師在社會(huì)和情感方面的準(zhǔn)備工作。各地應(yīng)從政策方面入手，使當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)了解SEL在教師和學(xué)生發(fā)展方面的作用，以保證學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)資金和技術(shù)援助發(fā)展地區(qū)合作機(jī)遇，提高地區(qū)支持發(fā)展SEL的能力，從而為教師SEL實(shí)踐提供場(chǎng)地。