中學(xué)散文課堂教學(xué)的現(xiàn)狀探究

李政陽

內(nèi)容摘要：散文是具有藝術(shù)表現(xiàn)力、道德教化意義、以及陶冶性情等多種特質(zhì)于一身的文體。散文在語文教材中有著不可或缺的地位，雖然廣大一線教師為提高散文教學(xué)的效率而殫精竭慮，但散文教學(xué)的效果還是差強(qiáng)人意。在審視目前散文教學(xué)現(xiàn)狀后不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)前散文教學(xué)存在脫離文本、思想空泛、盲從權(quán)威三大弊病。只有將散文教學(xué)立足個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、結(jié)合文本解讀、觀照現(xiàn)實(shí)思考，以此來糾正散文教學(xué)的偏差，才能凸顯散文的教學(xué)價(jià)值、明晰散文教學(xué)目標(biāo)取向、優(yōu)化散文教學(xué)的路徑。

關(guān)鍵詞：中學(xué) 散文 散文課堂教學(xué)

在中學(xué)語文課堂中的散文通常承擔(dān)著一種“精神”或者“品質(zhì)”，經(jīng)過教師營(yíng)造出相應(yīng)的情境，試圖讓學(xué)生在常年累月的熏陶下逐步掌握這種“品質(zhì)”。只要談及《白楊禮贊》;學(xué)生就知道這是在歌頌抗日軍民們堅(jiān)貞不屈的斗爭(zhēng)精神。只要談及《安塞腰鼓》;課堂上就會(huì)冒出對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛等一些教師愿意聽到的答案。只要說到《背影》;父愛如山或父子情深等詞匯自然而然地出現(xiàn)在課堂上。學(xué)生是否有文本的解讀？是否能將課堂學(xué)到的轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗(yàn)？教師所提取的文章價(jià)值是否就完全代表了作者要傳達(dá)的思想？散文的價(jià)值不僅僅是落于道德的教化或良好品質(zhì)的培養(yǎng)。訓(xùn)練學(xué)生的思維能力或?qū)徝滥芰Φ榷际巧⑽慕虒W(xué)的應(yīng)有之義。而學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的建立、思維的形成、品德的培養(yǎng)都離不開教師的引導(dǎo)。因此師生間交流經(jīng)驗(yàn)，共同探究問題是突破散文教學(xué)困境的有效路徑。

一.中學(xué)散文的課堂現(xiàn)狀分析

1.教師主導(dǎo)代替學(xué)生主體

中學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生審美力、體驗(yàn)情感、品味語言，使學(xué)生能在語文學(xué)習(xí)的過程中積累與豐富語文經(jīng)驗(yàn)的重要階段。而散文因其情感深厚、文筆優(yōu)美等特點(diǎn)被選入教材，成為了學(xué)生體味情感和提升文學(xué)鑒賞水平的學(xué)習(xí)材料。但在實(shí)際的教學(xué)過程中由于許多教師都忽視了中學(xué)生的心智發(fā)展水平，以教師的視角代替了學(xué)生的視角去分析課文。將“兒童視角成人化”，以自身的經(jīng)驗(yàn)由“表”及“里”地對(duì)兒童進(jìn)行認(rèn)知。[1]這樣做可能導(dǎo)致的結(jié)果就是教師經(jīng)驗(yàn)取代學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生因不能在學(xué)習(xí)中獲得獨(dú)立思考而產(chǎn)生對(duì)教師的依賴心理。從而會(huì)結(jié)成學(xué)生對(duì)散文學(xué)習(xí)失去興趣、課堂參與度不高、或?qū)W生自主獨(dú)立性不強(qiáng)等一系列惡果。

2.抽象概念取代具體知識(shí)

散文教學(xué)常見的設(shè)計(jì)思路就是根據(jù)文章主題導(dǎo)入相關(guān)內(nèi)容的背景知識(shí)，而后讓學(xué)生再依據(jù)教師提供的線索逐段逐句地找能凸顯作者情感的句子或詞語。有了以上操作后，教師便可以依據(jù)這些主題詞或主題句去帶領(lǐng)學(xué)生談及作者情感，再進(jìn)一步由情感上升至某種品質(zhì)或精神。這就是散文教學(xué)最常見的從“具有個(gè)人獨(dú)特的情感認(rèn)知”跳到“概念化的思想”中。[2]這樣做雖然整節(jié)課目標(biāo)明確且內(nèi)容聚焦，但容易脫離文本，很大程度上忽視了作者個(gè)性化的情感傳達(dá)，甚至忽視了學(xué)生的個(gè)體思考。學(xué)生能學(xué)到的知識(shí)被教師無意間“抽空”了，學(xué)生只能接受到教師想要讓學(xué)生掌握的“品質(zhì)”、“精神”。

3.教學(xué)單調(diào)限制思維發(fā)散

在散文教學(xué)中應(yīng)注意兩個(gè)問題;一是切忌教學(xué)的千篇一律。在實(shí)際教學(xué)情況中，部分教師會(huì)在課堂的結(jié)尾以大眾化的情感取締個(gè)人化的情感。如王國(guó)榮老師在《土地的誓言》一課中讓同學(xué)們高唱國(guó)歌，讓同學(xué)們感受作者對(duì)土地的熱愛，希望同學(xué)們都能和作者一樣保持這份熱愛。[3]雖然這種教學(xué)方式的出發(fā)點(diǎn)雖好，但是抹殺了文章的獨(dú)特性。這種制式化的教學(xué)方式可以放到任何一篇相關(guān)主題的文章中，但是《紫藤蘿瀑布》里的情感又和《秋天的懷念》里的情感完全一樣嗎？都是對(duì)親友逝去的痛惜，《紫藤蘿瀑布》中傳達(dá)的是對(duì)生命易逝的感慨，《秋天的懷念》則是傳達(dá)作者對(duì)“子欲養(yǎng)而親不待”的悔恨，在教學(xué)過程中刻舟求劍的教學(xué)方式顯然不可取。二是文本解讀思維應(yīng)及時(shí)轉(zhuǎn)變。文本解讀不是對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是一種交互性的審美游戲活動(dòng)。[4]教參或?qū)＜业慕庾x往往不能替代教師、學(xué)生的解讀。在解讀作品思想情感和語言文字韻味的過程中，依賴教參的教師和依賴教師的學(xué)生不在少數(shù)。讀者自身為作品填補(bǔ)的文本意義的過程也是作品意義存在的本身。

綜上所述，散文教學(xué)問題存在的根源其一在于教學(xué)的主客體關(guān)系混淆。教師要適當(dāng)留出學(xué)生的思考空間，以自身的經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生作借鑒，而不是以教師的經(jīng)驗(yàn)去取代學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，以此誤以為是幫助學(xué)生，實(shí)則是教師的“一言堂”罷了。其二是課堂內(nèi)容逐漸空乏，為了宣揚(yáng)價(jià)值觀而將語文課上成思想品德課。再有就是文本解讀的思維受到限制，需要突破“權(quán)威”的限制才能突破思維的限制，把文本解讀視角從專家或教參的解讀轉(zhuǎn)移到幫助學(xué)生結(jié)合個(gè)人知識(shí)背景、個(gè)人閱歷去樹立自我意識(shí)觀念。

二.中學(xué)散文的教學(xué)路徑優(yōu)化

1.立足個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在語文學(xué)習(xí)中是可以細(xì)分為生活經(jīng)驗(yàn)和語文經(jīng)驗(yàn)的，生活經(jīng)驗(yàn)幫助我們認(rèn)知事物，運(yùn)用知識(shí)儲(chǔ)備去解決問題。而語文經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟谡Z文學(xué)習(xí)中幫助學(xué)習(xí)者運(yùn)用相應(yīng)的方法去理解問題及接近學(xué)習(xí)者所期待的效果。

學(xué)生經(jīng)常會(huì)把生活經(jīng)驗(yàn)和語文經(jīng)驗(yàn)混為一談，在散文學(xué)習(xí)中也存在緣木求魚的情況，將一篇課文的學(xué)習(xí)方法刻板地移植到另一篇課文，或者用生活經(jīng)驗(yàn)片面地理解課文，這樣做是存在偏差的。此時(shí)，教師需要利用自身的知識(shí)底蘊(yùn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)幫助學(xué)生理解課文。聶作平先生的《童年的饅頭》一文中提到“工分”的概念，很多學(xué)生不處于那個(gè)時(shí)代便不了解。[5]教師盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)上理解，工分從字面意思上和工作有關(guān)，結(jié)合語文經(jīng)驗(yàn)去分析，學(xué)生通過文本和時(shí)代背景能大概了解工分是當(dāng)時(shí)的人通過工作計(jì)量工作量的單位。由于散文寫作方式靈活、藝術(shù)手法獨(dú)特、加上作者與讀者的生活閱歷都存在差異，學(xué)生在品讀散文時(shí)會(huì)因讀不懂散文而苦惱。如果學(xué)生能結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)在課文中找到依據(jù)去理解文本，那么散文的學(xué)習(xí)勢(shì)必不會(huì)因它“形散神不散”的特點(diǎn)讓學(xué)生抓不到重點(diǎn)而叫苦不迭。

2.結(jié)合文本解讀

由于散文的表現(xiàn)形式靈活，表現(xiàn)內(nèi)容廣泛，在散文教學(xué)中教師通常會(huì)以情感、時(shí)間、景物為線索捕捉作者意圖。解構(gòu)主義視角下的文本解讀通過發(fā)掘“隱性文字”來理解文本傳遞的思想情感。文本解讀的方式多種多樣，但方式都是“因人制宜，因文制宜”的，文本解讀既要看到直觀的信息，也要善于挖掘文字背后的內(nèi)容。

以《背影》為例，在散文教學(xué)中多次捕捉父親的背影這一景象來展示文中“我”的心理變化來凸顯父子情深的思想主題。但作者的情感迸發(fā)是因?yàn)榭吹礁赣H年邁的背影而頃刻間宣泄出來的嗎？了解作品的創(chuàng)造時(shí)間不難發(fā)現(xiàn)其中玄機(jī)，《背影》一文是作者在送別父親后時(shí)隔八年才寫出來的。按邏輯推理，既有如此深厚的父子情，還能將當(dāng)時(shí)場(chǎng)景細(xì)致刻畫出來，創(chuàng)造時(shí)間應(yīng)該在送別父親后的不久。所以作者在文中傳達(dá)的情感不止是簡(jiǎn)單的父子情深，而是在作者遭遇家庭變故，父親差事交卸，父子關(guān)系處于一個(gè)微妙的狀態(tài)下產(chǎn)生的復(fù)雜情感。這種獨(dú)特的情感是隨著時(shí)間的積累而沉淀下來的。由于父親所表現(xiàn)的愛是直觀的，而作者本身表現(xiàn)的帶有懺悔、思念、理解的愛，在對(duì)比之下成為了文中的“隱性文字”。結(jié)合文本解讀是對(duì)文本背后的深度思考，中學(xué)生所具有的思維水平和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或許觸及不到這一層次，在散文教學(xué)中若是教師能以這樣的視角帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，或許能一改散文學(xué)習(xí)“只見樹木，不見森林”的現(xiàn)狀。讓散文學(xué)習(xí)不再浮于淺表。

3.審視文本意義

散文的閱讀是作者與讀者心靈的碰撞，散文教學(xué)是為了讓學(xué)生的情感更貼近作者以發(fā)生情感的共鳴，讓學(xué)生不自覺地受到其中的文化熏陶。在現(xiàn)實(shí)與作品的世界之間找到一個(gè)切入點(diǎn)，將作者的所感所想引入現(xiàn)實(shí)世界為我們的生活增添色彩。

人的發(fā)展并不是從過去到當(dāng)下再到未來的簡(jiǎn)單線性時(shí)間模式，人具有反思性使得當(dāng)下成為一個(gè)特殊的時(shí)間。人是能夠從當(dāng)下與過去的關(guān)系中獲得走向未來的某種啟示。[6]學(xué)生在學(xué)習(xí)散文后所獲得的不能單單是一個(gè)主旨，例如學(xué)習(xí)《囚綠記》《紀(jì)念劉和珍君》兩篇文章后問學(xué)生學(xué)到了什么？學(xué)生的回答十之八九是“愛國(guó)”，這類“標(biāo)準(zhǔn)答案”似乎能用于任何一篇相關(guān)主題的文章，考試作答時(shí)學(xué)生也能在試卷上長(zhǎng)篇大論。但作者所創(chuàng)造的文本是作者自身閱歷與經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)，學(xué)生不可能以寥寥幾句便能涵括了作者豐富的思想。因此學(xué)生對(duì)文本意義的反思是在語文學(xué)習(xí)中至關(guān)重要的因素。在散文教學(xué)中，教師不應(yīng)當(dāng)扼殺學(xué)生的思維，讓學(xué)生大膽地將自己的生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)與文本結(jié)合。教師則是引導(dǎo)學(xué)生自主地概況自身所感所想。在學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》后學(xué)生認(rèn)為的愛情觀應(yīng)是如何樹立的呢？在賞析了朱自清先生的《春》之后，學(xué)生又會(huì)對(duì)自身的人生理想有著怎么樣的憧憬呢？教給學(xué)生從文本的學(xué)習(xí)中觀照現(xiàn)實(shí)，深度思考生活，賦予學(xué)生未來的成長(zhǎng)以更多的啟示。比起只讓學(xué)生粗略地學(xué)習(xí)文章結(jié)構(gòu)寫法，讓學(xué)生去體會(huì)與其角色和人生閱歷大相徑庭的文章情境則顯得更具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

三.中學(xué)散文的應(yīng)然教學(xué)之狀

1.明確教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)就像導(dǎo)航牌，明確的教學(xué)目標(biāo)能讓教師對(duì)一堂語文課更有方向感。因此教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置不宜過雜，否則教師就會(huì)難以把控重點(diǎn)而在教學(xué)過程中迷失方向，學(xué)生也會(huì)因教師雜亂無章地講授而聽得云里霧里。

散文雖然大體分為敘事類、抒情類、議論類。[7]表現(xiàn)方式上看似界限分明，但其中又通常是相互交錯(cuò)的。夾敘夾議或借景抒情等寫作表現(xiàn)方式成為了散文創(chuàng)造的常態(tài)，由此導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)繁雜的結(jié)果也在所難免。明確散文的教學(xué)目標(biāo)是是離不開文本本身的，讀懂文本不是一件簡(jiǎn)單的事，許多一線教師容易犯王榮生先生所說的：“從個(gè)人化的言說對(duì)象跳到外在言說對(duì)象上”等相似問題。[8]因此，中學(xué)散文教學(xué)目標(biāo)的確定應(yīng)該落實(shí)于作者對(duì)文章獨(dú)特的表現(xiàn)方式。例如《秋天的懷念》一文，作者通過三次賞花來傳達(dá)自身對(duì)母親思想之情，如果把教學(xué)目標(biāo)設(shè)為分析母親的形象、感受母愛的偉大、學(xué)習(xí)借景抒情的寫作手法等，就與文章初衷相背離了。這篇課文是通過敘事線與情感線的交融，從敘事中一步步傳遞自身對(duì)母親的思念。教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)當(dāng)落于對(duì)語句的分析，深入體會(huì)作者情感，而非從文本跳到某些抽象的思想品質(zhì)上，并讓學(xué)生加以掌握。同理，對(duì)其他類型散文的教學(xué)也應(yīng)當(dāng)如此，從文本出發(fā)解讀作者思想，不要過分解讀文章，更不要想著能在一篇文章中“面面俱到”地教。

2.豐富教學(xué)內(nèi)容

散文教學(xué)內(nèi)容的確定首先必須明確散文的體式。[9]把握好散文體式的特質(zhì)就不難確定散文教學(xué)內(nèi)容。作者在散文中的個(gè)性抒發(fā)和情感表達(dá)是對(duì)某些人或事物的言說，再進(jìn)一步探究會(huì)發(fā)現(xiàn)這些作者所訴以情感的人、事、物、通常又傳達(dá)了作者的生活體會(huì)和理性思考。

明確了散文教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)在于言說對(duì)象與言說對(duì)象中蘊(yùn)含的作者個(gè)性化的思考和表達(dá)后，就可以依據(jù)課文來選擇教什么和怎么教了。散文的邏輯結(jié)構(gòu)不外乎兩種，一是通過言說對(duì)象來傳遞作者的情感和思考，如《故都的秋》，在文章中多處都可以找到顯露作者心跡的句子和詞匯。細(xì)長(zhǎng)的秋草，衰弱的秋蟬等景象都是可以把握的教學(xué)切入點(diǎn)。二是通過作者用藝術(shù)手法處理后的言說對(duì)象來隱藏情感，如《囚綠記》一文，從觀綠、囚綠、放綠、思綠，環(huán)環(huán)相扣的節(jié)奏將作者的思緒布局全文。只有依據(jù)作者設(shè)下的線索才能在文中挖掘出作者深埋于言說對(duì)象的情感。教學(xué)內(nèi)容是可深可淺的，怎么教是方法論的問題，教什么是屬于價(jià)值觀的層面。學(xué)習(xí)《囚綠記》是為了讓學(xué)生有積極向上的心態(tài)去面對(duì)生活？還是讓學(xué)生對(duì)“囚綠”的黑暗時(shí)代相抗?fàn)幍亩肥勘３志次?，明白今日的幸福離不開先輩的付出？如果教師能在教學(xué)內(nèi)容的擇定上多給予學(xué)生自主選擇的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生知道他們自己需要學(xué)什么，走進(jìn)自主、學(xué)習(xí)、探究的層面，想必教學(xué)效果能更上一層樓。

3.探尋教學(xué)價(jià)值

一篇課文的教學(xué)價(jià)值應(yīng)根據(jù)其文體、文本特性、編者意圖和學(xué)情等來共同確定。[10]就散文而言，抒情和敘事性的散文常通過情感線索讓讀者通過作者藝術(shù)化的語言去探尋其中的審美價(jià)值、藝術(shù)價(jià)值，議論性的散文則是通過抽象化的思想線索，以“形散神聚”的形式讓讀者在摸索字里行間的韻味時(shí)，悄然展現(xiàn)作者的道德、精神、倫理價(jià)值等。

教學(xué)價(jià)值實(shí)際上是在教學(xué)活動(dòng)開展過程中生成的，教學(xué)價(jià)值是動(dòng)態(tài)的、是在品讀作者情思，感受語言意蘊(yùn)中被賦予的。教師與學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)是生成課文教學(xué)價(jià)值的中堅(jiān)力量，師生通過相互探討，使文本與讀者、作者與讀者對(duì)接，讀者依據(jù)文本意義含蓄含混的特點(diǎn)，可從一篇課文中發(fā)掘出其中的審美價(jià)值、道德價(jià)值、實(shí)踐價(jià)值等。教學(xué)價(jià)值的確定實(shí)際是學(xué)生對(duì)教學(xué)價(jià)值的認(rèn)同，學(xué)生在結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上經(jīng)過教師的講解去品味語言，讓讀者與作者產(chǎn)生思維的碰撞，對(duì)文章理解會(huì)隨著多元化的解讀而使其內(nèi)涵逐漸豐富起來。學(xué)生在課文中學(xué)到了什么，什么是對(duì)學(xué)生的心理成長(zhǎng)、人格完善、美好品質(zhì)的形成有幫助的，這才是教學(xué)價(jià)值切實(shí)體現(xiàn)之處?！稘?jì)南的冬天》其題材豐富，充分向人們展示了不同地域的風(fēng)土人情?！侗秤啊分绣e(cuò)綜復(fù)雜的父子情感是家庭倫理道德沖突而在人身上衍生的真實(shí)狀態(tài)?！段遗c地壇》里生命主題的解讀又讓人對(duì)生活意義有了各自的啟發(fā)。在師生解讀課文的過程中潛移默化地接受課文里傳遞的觀念，使師生到最后都能有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí);就是對(duì)課文中的文化認(rèn)同不僅是對(duì)教學(xué)價(jià)值的認(rèn)同，而且還是這些課文經(jīng)久不衰的重要原因。

注 釋

[1]文藝.被消解的學(xué)生立場(chǎng)——從韓軍講授《背影》及“韓李之爭(zhēng)”談起[J].名作欣賞，2017（22）：81-86.

[2]王榮生.中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對(duì)策[J].課程·教材·教法，2011，31（09）：49-55+83.

[3]王國(guó)榮.《土地的誓言》的情感教學(xué)嘗試[J].語文教學(xué)與研究，2006（34）：46.

[4]陳尚達(dá)，畢美娟.解構(gòu)視野下《背影》的文本解讀及教學(xué)啟示[J].內(nèi)江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，33（03）：101-106.

[5]王榮生.閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑[J].課程·教材·教法，2012，32（07）：84-91.

[6]陳尚達(dá)，畢美娟.解構(gòu)視野下《背影》的文本解讀及教學(xué)啟示[J].內(nèi)江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，33（03）：101-106.

[7]邢孔輝.略談散文的分類、特點(diǎn)及寫作要求[J].瓊州大學(xué)學(xué)報(bào)，2004（04）：79-80+88.

[8]王榮生.中小學(xué)散文教學(xué)的問題及對(duì)策[J].課程·教材·教法，2011，31（09）：49-55+83.

[9]范志福.散文教學(xué)內(nèi)容確定的邏輯思考[J].當(dāng)代教育論壇（管理研究），2011（12）：92-94.

[10]孫琪.《秋天的懷念》文本解讀與教學(xué)價(jià)值的確定[J].中學(xué)語文教學(xué)，2018（04）：57-60.

（作者單位：廣西師范大學(xué)文學(xué)院/新聞與傳播學(xué)院）