思辨性論說文教學(xué)，應(yīng)理清邏輯架構(gòu)

從傳統(tǒng)的、大眾化的高中語文論說文教學(xué)來看，教學(xué)中主要表現(xiàn)為強調(diào)觀點結(jié)論的正確性，對文本的解析與尋找觀點的合理性這一教學(xué)環(huán)節(jié)較為薄弱。如何從整體中把握文本，怎樣去細讀文本剖析結(jié)構(gòu)，學(xué)生知之不詳。并且由于應(yīng)試化的閱讀教學(xué)使得學(xué)生在進行閱讀時大多指向答案的標準化與規(guī)范化，學(xué)生在對文本點評時更樂意地去模仿參考書中的規(guī)范表述，在文章解析中缺乏理性的、創(chuàng)新的思維意識，難以真正地理解材料與觀點的關(guān)系，邏輯混亂，判斷存在誤區(qū)。同時也因為抽象化的思維解讀導(dǎo)致在文本閱讀時缺乏學(xué)術(shù)性、思辨性等弊端。特別是高中古代論說文的閱讀教學(xué)更是如此，一則是因為課程教材編排上存在理性空泛、邏輯性不強;二則是因為教師教學(xué)上引導(dǎo)不足，方式乏味單一。如此一來，學(xué)生自然無法形成理性的閱讀思維，對論說文的邏輯架構(gòu)更是一知半解。因此，為克服傳統(tǒng)論說文教學(xué)上的不足，培養(yǎng)學(xué)生理性思維，理清論說文中的邏輯架構(gòu)，讓學(xué)生能夠掌握論說文的整體脈絡(luò)，使得閱讀的學(xué)術(shù)性更為濃厚，思辨性更強，需要教師明確教學(xué)目的，轉(zhuǎn)變教學(xué)態(tài)度，進而尋找新的、更符合學(xué)生的論說文教學(xué)策略。

一、摒棄直陳式教學(xué)，調(diào)動綜合分析能力

尋找思辨性論說文的邏輯架構(gòu)是一個思維與能力的綜合分析過程，而不是直接得出結(jié)論的架空式論斷，其中需要經(jīng)過讀者對文本結(jié)構(gòu)、文本材料的分析，才能逐步推理出結(jié)論。但在實際的論說文教學(xué)中，教師通常都是以直陳的方式傾軋自己的知識，學(xué)生對文本的認知直接從教師的知識傾軋中得知，直接越過了解讀文本這一步。因此，學(xué)生對論說文的邏輯理解通常停留在“結(jié)論——求證”兩個環(huán)節(jié)，而對于作者為何如此設(shè)置，文本邏輯怎么運行，如何深化或明確主旨等需要細讀判斷掌握的過程較為模糊，缺乏對文本內(nèi)容的剖析力。為此，要尋找思辨性論說文的邏輯結(jié)構(gòu)，必須具備對文本的綜合分析能力。學(xué)生在閱讀中的綜合分析能力是指在閱讀的過程中能夠用理性的態(tài)度，探尋文本中的表現(xiàn)過程，進而在初步感知文本語言表達與思路結(jié)構(gòu)上，尋找文本中邏輯架構(gòu)上的細節(jié)，并以此分析出論說文中的觀點。

首先，要明確文本的觀點，進而理清文本邏輯架構(gòu)。思辨性論說文與敘事文不同，其邏輯結(jié)構(gòu)是服務(wù)于文本論點的，而論述文中的分論點又形成另一邏輯鏈條服務(wù)于文章的中心論點。敘事文則主要是以時間、空間、人物、事件等要素構(gòu)成邏輯架構(gòu)，推進事情的發(fā)展。因此，在行文表述上，思辨性的論說文重視邏輯結(jié)構(gòu)嚴密性進而保證作品具備足夠說服力。其中文本的整體邏輯架構(gòu)包括遣詞造句、觀點論述、思維結(jié)構(gòu)等方面。所以要掌握文本的邏輯架構(gòu)便要以綜合的目光審視文本，歸納文本的信息，對文本內(nèi)容細讀，抓取關(guān)鍵字詞，再整理文本中的材料，進行歸納總結(jié)。

以蘇洵的《六國論》為例，文章以“六國破滅，弊在賂秦”為中心論點，并在文中的首段中點明，隨后設(shè)置了即“賂秦而力虧”和“不賂秦以賂者喪”的分論點，來印證中心論點。文章思路清晰，邏輯嚴密，教師在進行教學(xué)時可以根據(jù)每一論點，拋出對論點的問題分析，讓學(xué)生梳理文章邏輯思路，進而解決問題。

其次，厘清邏輯思路，掌握文本內(nèi)在邏輯。論說文雖是以“結(jié)論——求證——證明”為基本模式的論述特點，但如果在閱讀中始終采用固定的模式進行分析，那么勢必會導(dǎo)致閱讀效果下降，無法掌握文本內(nèi)在邏輯。因此，在進行閱讀的過程中，讀者需要對抽象的內(nèi)容構(gòu)成對象進行系統(tǒng)的分析，從而尋找出規(guī)律性的結(jié)論，找出不同要素間的內(nèi)在聯(lián)系，抓穩(wěn)基本線索，使得對文本邏輯的抽象認知轉(zhuǎn)變?yōu)檫壿嬎季S的具體認知。在進行文本解讀的過程中，讀者可以不必做到分毫必爭，相反還要打破原文結(jié)構(gòu)，提取有效的素材信息，將部分多余的修飾詞劃去，提煉句段大意，從“面”中找“點”，再串聯(lián)成“線”，進而得出顯性或隱性的結(jié)論。對此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生使用思維導(dǎo)圖的方式，來讓學(xué)生提高綜合分析能力。學(xué)生通過思維導(dǎo)圖可以將文本解讀的過程變成一種可視化的工具，從文本思維導(dǎo)圖中學(xué)生將對文本中提煉的信息進行分類規(guī)劃，全面地概括邏輯架構(gòu)的各個要素，并將其組織到思維導(dǎo)圖中，探尋文本的邏輯架構(gòu)。

二、完善閱讀認知建構(gòu)，確定思辨判斷方向

對文本的清晰認知是加深論說文的邏輯架構(gòu)了解的基礎(chǔ)，而閱讀主題的知識與思維的發(fā)展又是影響閱讀認知的根本要素。當學(xué)生缺乏對邏輯結(jié)構(gòu)的思辨意識，那么學(xué)生對邏輯結(jié)構(gòu)的認知能力必然受到影響。因此，要尋找文章中的邏輯架構(gòu)就必須要完善閱讀認知建構(gòu)。對思辨性文本的認知技能不僅包括綜合分析能力還包括推理能力及評價能力。推理能力主要是學(xué)生要對文章中的論點及材料提出質(zhì)疑，驗證論證的正確性等技能。評價能力則是學(xué)生要對整體的閱讀思辨進行評析，擁有復(fù)盤的能力。

首先，要確定思辨的判斷方向。思辨論說文一般包涵判斷的正反兩面，如通過正反比較的方式來實現(xiàn)表面與本質(zhì)的合理認知。而當閱讀者缺乏對思辨論說文的判斷方向時，那么學(xué)生便會對文本中邏輯架構(gòu)存在誤區(qū)，混淆辨析的主次。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生確定思辨的判斷方向。例如，魯迅的《拿來主義》，作為一篇議論性的雜文，在閱讀時學(xué)生通常都會從對待文化的態(tài)度出發(fā)，主要意識到文本中辯論的是“拿來”的可取性，但是缺乏更深層次的思考。《拿來主義》一文作于日本侵華戰(zhàn)爭時期，此時中央政府奉行對日的“不抵抗”政策，在文化上更是暢行“尊孔讀經(jīng)”和“新生活運動”。于是文本本身便具備著對當時政治偏向的批判與銳利抨擊。因此，在閱讀的教學(xué)過程學(xué)生不能舍本逐末，如此才能夠抓住文本中提出的主要問題，理解作者的良苦用心。

其次，閱讀認知的建構(gòu)要做到思維的合理運用。閱讀認知需要思維的參與調(diào)解，在對文本的邏輯架構(gòu)進行分析時應(yīng)先設(shè)計導(dǎo)向的閱讀目標，再依據(jù)閱讀目標制定閱讀計劃。閱讀目標的確定能夠幫助學(xué)生確定判斷方向，例如，此文本的行文邏輯中共應(yīng)用了幾種思維方法？運用了什么修辭方式來強調(diào)論證等目標，來保證自身在進行閱讀時要運用什么思維來進行分析，當自己陷入思維誤區(qū)時及時調(diào)整。同時還要制定有效的閱讀計劃，例如在思辨性論說文的解讀時應(yīng)抓住論說文的文體特點，文體特點通常反應(yīng)文章的邏輯架構(gòu)。教師在教學(xué)時可以將文本中的邏輯架構(gòu)呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生從圖構(gòu)中尋找論點的正確性，分析論據(jù)的可靠度，檢查論證過程的嚴謹性等。在這一過程中，學(xué)生要靈活運用思維，及時內(nèi)化語文知識體系，對文本中難以理解的邏輯難點進行質(zhì)疑，用全面客觀的思維看問題。在閱讀計劃上便要根據(jù)教師所列舉的邏輯架構(gòu)進行適當?shù)恼{(diào)整，結(jié)合文本保證閱讀計劃的合理性。

三、強化“元認知”，關(guān)注文章構(gòu)思特點

思辨性論說文主要是通過問題、論據(jù)及論證三個方面對陳述性知識、條件性知識及程序性知識進行分類，因此，要探析文本的邏輯架構(gòu)需要強化學(xué)生的“元認知”能力，從而促進學(xué)生的知識遷移。在進行思辨性論說文閱讀教學(xué)時，教師需根據(jù)教材中的文本語句，挖掘并提出問題，讓學(xué)生尋找論說的思路印證問題結(jié)果，在遞進式的問題中，逐步強化“元認知”意識。

首先，應(yīng)從論說的內(nèi)容出發(fā)，教師可以從文章的語言表達技巧、論證過程、作者的主題入手。例如，《寡人之于國》其中便闡述了孟子的“仁政”理念，而要理解這一主題，只要找出文本中的陳述性知識即可，如當時的社會背景，群雄爭霸，戰(zhàn)亂紛爭，梁惠王走投無路等，這便是文本中的陳述性知識，而孟子所提出的“仁政”思想便是緊扣這一陳述性知識的。這便是支撐文本論點的事實論據(jù)。教師在講學(xué)時，可以引導(dǎo)學(xué)生掌握其中以事論世的技巧，在進行閱讀時便會關(guān)注文本材料所提供的支撐作用。

其次，論說文的邏輯架構(gòu)作為文本中的“程序性知識”有著自身的規(guī)律及特點。其中往往牽涉著主旨的論證方法。例如，《過秦論》中，賈誼所提出的“仁義不施而攻守之勢異也”，其中便包涵了表面與隱性的兩層意義，這告誡我們在進行閱讀時不能夠直接進行字面翻譯，還要聯(lián)系上下文所提出問題，具體問題具體分析，如此才能更好地抓住文章的邏輯架構(gòu)。如上，根據(jù)“仁義不施而攻守之勢異也”這一論據(jù)，可根據(jù)“秦亡因不施仁”的理解進行分析，從而以文本中所提及的“攻”與“守”間的變化，正確解讀此話的內(nèi)涵，找出文本的邏輯架構(gòu)的論據(jù)支撐，脫離抽象的直譯解讀，從探究中找出事實證據(jù)。

此外，條件性知識作為邏輯架構(gòu)中連接論據(jù)與論點的關(guān)鍵內(nèi)容，學(xué)生在閱讀的過程中不可忽略其作用。例如，《逍遙游》中，莊子便闡述了鵬的寬廣與飛馳的快、遠。但又強調(diào)了“借物”這一條件，將其與“無所依”的“圣人無為”理念串聯(lián)成為一體，形成了具有邏輯關(guān)系的閉環(huán)。而當學(xué)生缺失這一部分的“元認知”時，那么便會難以理解《逍遙游》的意思，認為其枯澀難懂，缺乏對事物間的聯(lián)系了解。因此教師要引導(dǎo)學(xué)生不斷總結(jié)歸納，形成自身的了解，面對不懂事物要及時質(zhì)疑，突破思維定式，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

四、培養(yǎng)發(fā)散意識，搭建合理推理支架

邏輯結(jié)構(gòu)的認知需要一定的邏輯推理知識，借助邏輯推理知識可以對文本的邏輯架構(gòu)進行演繹推理。而演繹推理又需要推理者具備一定的發(fā)散意識，能夠依據(jù)生活現(xiàn)實對文本論點進行關(guān)聯(lián)，搭建合理的推理支架。除了演繹推理外，還有條件與結(jié)論的推理間缺乏相關(guān)性的或然性推理，或然性推理又分為歸納推理和類比推理。由于其缺乏蘊含關(guān)系，這對發(fā)散性思維的要求更為嚴格，當學(xué)生缺乏發(fā)散思維時可能往往難以正確推理出文章的邏輯架構(gòu)。例如，《勸學(xué)》中的課本內(nèi)容便是采用了類比推理的形式，其中雖然推及了多種材料，但是在文章的邏輯推排上卻沒有呈遞進式的論證關(guān)系，其中部分內(nèi)容更是與“學(xué)”無關(guān)。因此，這就需要學(xué)生能夠使用發(fā)散性的思維，將不同材料間的論證與生活實際聯(lián)為一體，以此進一步掌握文本知識。同時，教師還要根據(jù)文本中所出現(xiàn)的分論點，逐步分析例證法、類比法等論說方式的不同，讓學(xué)生學(xué)會不同的邏輯推理方式。

從《勸學(xué)》的思辨方法來看，文章中以大量的比喻來進行類比說理，在邏輯形式上表現(xiàn)松散，但是邏輯架構(gòu)較為簡潔明了。其中對文章的解讀重點是，探析比喻修辭的論證特征。首先，此文中比喻句并非普通的比喻，其中還蘊含了演繹推理和歸納推理兩種形式。而大量的比喻類比下，將文章中的分論點進行了有效的喻證，而這里的喻證都是與分論點相對應(yīng)的，即特殊對特殊的形式。學(xué)生在探知該文的邏輯架構(gòu)也應(yīng)該重視兩者間的區(qū)別，摸清其不同的論據(jù)中的特殊性，不張冠李戴，如此才能在一個邏輯思維清晰的環(huán)境中學(xué)以致用，將邏輯推理的知識內(nèi)化到文章論析之中。其次，論證的過程需要一個真實的證據(jù)鏈，對文本進行分析要明了其中的理據(jù)支撐，并質(zhì)疑此論點是否具有反向觀點即辯駁，在此可通過搭建推理支架來玩。如學(xué)生可以嘗試驗證“學(xué)不可以已的分析過程”，建立推理支架框圖來說明文章的中心論點分析之間的論說經(jīng)過，將數(shù)據(jù)、結(jié)論、保證、支撐、辯駁、限定等要素進行分類調(diào)整，從而得到“學(xué)不可已”的分析結(jié)論。此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)思辨性論說文弄不清邏輯結(jié)構(gòu)或者內(nèi)容時可以參考不同的文體。

例如《拿來主義》和《逍遙游》兩文不僅主題不同，而且文體也不同，將兩者進行對比閱讀，可以加深學(xué)生對文章的邏輯架構(gòu)推理及概括能力。還能夠回歸到不同歷史語境中，跟隨寫作者的視野，從寫作的角度出發(fā)，找出邏輯架構(gòu)，加強文本認知。

思辨性論說文的邏輯架構(gòu)作為文章解讀的重點，學(xué)生應(yīng)該強化對文本論點的質(zhì)疑能力，學(xué)習(xí)繪制思維導(dǎo)圖，找出文章論點和要點，強化“元認知”，用合適的解讀方法來習(xí)得論說方式，提高邏輯思維能力，增進對文本的反思意識，從而加深對閱讀文本的認知，提高探尋文本邏輯架構(gòu)的效率。

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吳濤，山東省濟寧海達行知學(xué)校教師。