基于思維導(dǎo)圖的小學(xué)生習(xí)作教學(xué)策略

張楊慧

（廈門市曾營小學(xué)，福建 廈門 361022）

引言

隨著教育部新課程改革的推進(jìn)，小學(xué)語文課程不應(yīng)當(dāng)局限于傳統(tǒng)教學(xué)模式的機(jī)械化講授，模式化的教學(xué)策略容易產(chǎn)生學(xué)科壁壘，現(xiàn)代小學(xué)語文課程改革需要融入多手段、多媒介、跨學(xué)科的講授方式來激活小學(xué)語文課堂。大量教育工作者為了順應(yīng)新課改現(xiàn)代化小學(xué)生語文課堂建設(shè)趨勢，將時(shí)間與精力投向多媒體復(fù)合技術(shù)手段的運(yùn)用，這種多媒介與傳統(tǒng)課堂的結(jié)合僅僅流于小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)的表面。小學(xué)生語文習(xí)作課五花八門，達(dá)成的效果也并不盡如人意。本文將循著小學(xué)生習(xí)作教學(xué)新課程改革的思路進(jìn)入課程設(shè)計(jì)，力求考查小學(xué)生語文習(xí)作課堂的現(xiàn)狀，充分調(diào)查其課程效果和學(xué)生接受情況。在充分分析小學(xué)生語文教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上力求將思維導(dǎo)圖這一心理學(xué)范式引入小學(xué)生語文習(xí)作課堂教學(xué)，使其服務(wù)于小學(xué)生語文習(xí)作課堂教學(xué)，以更好地提升小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)質(zhì)量。

一、小學(xué)語文習(xí)作現(xiàn)狀分析

（一）邏輯混亂

小學(xué)生的寫作容易產(chǎn)生行文不成邏輯的弊病，非邏輯化作文展現(xiàn)出人類幼年時(shí)期的原始思維。他們并非缺乏組織語言講好故事的潛能，而是缺乏系統(tǒng)化的習(xí)作訓(xùn)練。但是，邏輯混亂絕非單純需要依靠教師以講授式的訓(xùn)練模式來解決。人們不應(yīng)當(dāng)以成年人先入為主的思維模式去框定小學(xué)生的寫作思維，而應(yīng)當(dāng)進(jìn)行更深度的研究與新方法的引入。

（二）素材缺乏

小學(xué)生對(duì)想要進(jìn)行的習(xí)作并不能立即做到反饋，往往出現(xiàn)素材遲滯或是題材雷同的情況，這種現(xiàn)狀植根于小學(xué)生人生閱歷的缺乏與閱讀的流失，傳統(tǒng)的課堂中由教師直接講授的教學(xué)策略并不能從根本上彌補(bǔ)學(xué)生素材缺乏的問題，多媒體的引入也不過是從感官上占用了學(xué)生更多的思考時(shí)間而已。

（三）用詞不準(zhǔn)確

小學(xué)生由于自身的語言環(huán)境與閱讀量的缺乏，并不能找到非常完美的詞語對(duì)特定事件或是特定物品進(jìn)行描述，往往他們對(duì)特定事件與特定物品的描述只停留于簡單的修飾語，淺層原因是他們無法理解更深入的含義，而更深層的原因是習(xí)作課堂45分鐘的內(nèi)容安排的局限，這種局限直接導(dǎo)致對(duì)特定物品的描寫只能圍繞一個(gè)或兩個(gè)點(diǎn)展開，無法向外延伸。

為了解決以上三點(diǎn)小學(xué)生習(xí)作教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，本文希望引入心理圖示也就是思維導(dǎo)圖的形式以求拓寬小學(xué)生的思維規(guī)范，讓學(xué)生由學(xué)會(huì)思考到學(xué)會(huì)推理再到學(xué)會(huì)表達(dá)。“思維導(dǎo)圖又叫心智圖、靈感圖，它能夠通過圖文并重的方式，表達(dá)和輸出發(fā)散性思維。作為一種方便有效的思維工具，思維導(dǎo)圖廣泛運(yùn)用于全球各行各業(yè)，新加坡教育部甚至將其列為小學(xué)必修科目?！辫b于思維導(dǎo)圖的以上特性，能從多角度激活學(xué)生的習(xí)作思維和習(xí)作方式，能夠直接解決小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中的三大問題。因此，將思維導(dǎo)圖引入小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中有其重要的操作價(jià)值。

二、思維導(dǎo)圖引入小學(xué)語文習(xí)作課堂的當(dāng)代價(jià)值

（一）思維導(dǎo)圖能夠激發(fā)學(xué)生寫作興趣

“由圖式性特征決定了思維導(dǎo)圖具備可視化的特點(diǎn)，借助圖畫、符號(hào)與文字等將學(xué)生的思考過程形象地畫出來，并利用不同的顏色繪制思維導(dǎo)圖，以此刺激學(xué)生的想象力，帶領(lǐng)學(xué)生走出思維定式的困境?！眻D文并茂式思維導(dǎo)圖能有效跨越圖像與文字將思考方式以及思維方式活用于板書，這種多媒介復(fù)合型感官刺激形式能夠從不同側(cè)面激活學(xué)生從習(xí)作命題到習(xí)作思路的參與。在思維導(dǎo)圖的互動(dòng)意識(shí)下，教師能夠積極帶領(lǐng)學(xué)生解決對(duì)作文寫作的苦惱，簡單的思維導(dǎo)圖引入與剖析能夠吸引學(xué)生從懼怕寫作到熱愛寫作。

（二）思維導(dǎo)圖能夠擴(kuò)容學(xué)生寫作素材

小學(xué)生習(xí)作始終存在著素材積累不足、寫作困難、生活經(jīng)驗(yàn)缺乏的弊端，而思維導(dǎo)圖引入小學(xué)生習(xí)作能夠很好地從側(cè)面解決這一問題。教師能夠?qū)⑺季S導(dǎo)圖引入課堂以話題或者狀物為核心不斷向外拓展延伸，直接于班上取材，以填補(bǔ)核心話題為目標(biāo)不斷向外延伸，思維導(dǎo)圖可以在立足課堂內(nèi)部習(xí)作話題的基礎(chǔ)上向課外延伸，這成為拓寬語文習(xí)作視野走出課堂的重要契機(jī)。

（三）思維導(dǎo)圖能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)講故事

在本文的開篇筆者就提出小學(xué)生在進(jìn)行習(xí)作時(shí)邏輯混亂是其面臨的重要問題，這不得不迫使每一位教師調(diào)整教學(xué)策略。思維導(dǎo)圖是教師將思維外化的重要圖示。思維導(dǎo)圖展現(xiàn)出直觀與圖文并茂的特征，我們能夠通過思維導(dǎo)圖將抽象的思維具象化，用簡單的圖形與文字將教師思考的過程表達(dá)出來。教師在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖時(shí)能夠隨時(shí)修改。思維導(dǎo)圖還具有方便修改的特征，教師可以輔助學(xué)生修正寫作思路。課堂上，教師可以活用思維導(dǎo)圖激發(fā)學(xué)生的思考，將學(xué)生散亂的思維整合起來，讓學(xué)生從學(xué)會(huì)畫思維導(dǎo)圖到學(xué)會(huì)思考，從學(xué)會(huì)思考再到學(xué)會(huì)講故事。

三、思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文課堂中的應(yīng)用策略

（一）引入思維導(dǎo)圖激活學(xué)生思維

1.從梳理課文入手活用流程圖

梳理與歸納課本往往被歸為閱讀專題教學(xué)以及普通講授式課堂教學(xué)任務(wù)。而小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)也應(yīng)當(dāng)積極學(xué)習(xí)教材中優(yōu)秀作品的寫作思路。小學(xué)語文教師在進(jìn)行教材課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)當(dāng)將行文脈絡(luò)以及作者寫作方法與作文教學(xué)相關(guān)聯(lián)，教材中的課文是最基礎(chǔ)的教學(xué)素材，是學(xué)生學(xué)習(xí)文章寫作的源泉。身為教師應(yīng)當(dāng)積極獲取小學(xué)語文教材文章背后的行文脈絡(luò)，使其轉(zhuǎn)化為流程圖，讓其服務(wù)于小學(xué)生語文基礎(chǔ)寫作教學(xué)。

例如，教師在進(jìn)行教育部統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級(jí)上冊第三單元《賣火柴的小女孩》的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)帶領(lǐng)學(xué)生從文章的脈絡(luò)說開去，將教材引入講故事的專題寫作中，帶領(lǐng)學(xué)生梳理故事發(fā)生的流程圖，以此來促進(jìn)學(xué)生對(duì)故事講述的大的行文結(jié)構(gòu)的把握，讓學(xué)生從流程圖中學(xué)會(huì)講故事，從學(xué)會(huì)講故事到學(xué)會(huì)寫作。這是基礎(chǔ)也是關(guān)鍵。再如，教師在進(jìn)行教育部統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級(jí)上冊第八單元《少年閏土》的教學(xué)時(shí)同樣可以將流程圖引入教學(xué)課堂，帶領(lǐng)學(xué)生梳理魯迅先生見到閏土的不同時(shí)間段，同時(shí)教師能夠帶領(lǐng)學(xué)生分析作者寫作的視角，讓視角變換起來，讓學(xué)生從講故事到學(xué)會(huì)用不同的視角來講故事，達(dá)成一種習(xí)作的飛躍，讓教師達(dá)成引領(lǐng)學(xué)生超前學(xué)習(xí)與貫通語文教學(xué)與語文習(xí)作的可能。

2.從素材積累活用樹狀圖

思維導(dǎo)圖的運(yùn)用除服務(wù)于邏輯的推演，還應(yīng)當(dāng)作用于素材的積累，不同的思維導(dǎo)圖所使用的功能也不盡相同，教師要充分活用思維導(dǎo)圖，并不應(yīng)當(dāng)局限于一種范式。小學(xué)生習(xí)作課不僅要求學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)，教師還應(yīng)當(dāng)閱讀大量積累資料，僅僅依靠課堂來完成習(xí)作教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這要求教師要積極活用樹狀圖拓寬學(xué)生的思維去尋找素材和發(fā)現(xiàn)素材。

例如，教師在進(jìn)行教育部統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級(jí)上冊第二單元古詩三首的教學(xué)時(shí)，不應(yīng)僅僅帶領(lǐng)學(xué)生滿足于《望洞庭》《望天門山》《飲湖上初晴后雨》中好句的積累，應(yīng)發(fā)動(dòng)學(xué)生積極搜尋喜歡的描寫景物的古詩詞。最好的素材往往源自古典時(shí)期的深刻意象，它深深植根于集體無意識(shí)中綿延千年，就如從李白詩中的月亮到我們今天夏目漱石筆下的月亮，能夠發(fā)掘出其無數(shù)的含義。以景物描寫的三首古詩詞作為本次教學(xué)的核心，教師應(yīng)積極帶領(lǐng)學(xué)生不斷填補(bǔ)與豐富樹狀圖，它將成為學(xué)生以后景物描寫的重要財(cái)富；又如，教師在進(jìn)行教育部統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級(jí)上冊第一單元《珍珠鳥》的教學(xué)時(shí)，可以活用樹狀思維導(dǎo)圖以課堂梳理珍珠鳥特點(diǎn)作為基礎(chǔ)向外延伸，向?qū)W生提出最喜歡何種動(dòng)物的問題。帶領(lǐng)學(xué)生以樹狀圖的形式補(bǔ)全關(guān)于貓與狗以及各類動(dòng)物描寫方法與特征。

（二）思維導(dǎo)圖針對(duì)不同文體習(xí)作的實(shí)際操作

1.記敘文

記敘文的寫作重點(diǎn)在于如何講好故事，邏輯在記敘文的寫作中尤為重要，教師在開展記敘文的寫作教學(xué)時(shí)需要將焦點(diǎn)集中于所要講的故事中的邏輯。如何厘清記敘文的邏輯恰恰是學(xué)生的難題，而將思維導(dǎo)圖引入小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)能夠很好地解決這一難題。

例如，教師在進(jìn)行教育部統(tǒng)編版三年級(jí)語文上冊第七單元的《身邊的“小事”》習(xí)作專題教學(xué)時(shí)，可以帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)身邊的小事，如何把身邊的小事寫好寫得討巧是最關(guān)鍵的一步，這就要求學(xué)生首先要學(xué)會(huì)講故事，講故事是學(xué)會(huì)敘事的第一步。教師應(yīng)當(dāng)在此基礎(chǔ)之上活用流程圖，發(fā)動(dòng)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)身邊的小事，從課本案例出發(fā)梳理事件發(fā)生的起因、經(jīng)過以及結(jié)尾。在起因、經(jīng)過、結(jié)尾中貫穿記敘文寫作的三要素，讓學(xué)生從學(xué)會(huì)講故事的方法論到運(yùn)用于實(shí)踐。教師還可以在課后布置思維導(dǎo)圖的作業(yè)。三年級(jí)的學(xué)生直接入手長篇寫作是不現(xiàn)實(shí)的事情，教師不能一步到位直接抵達(dá)記敘文教學(xué)的中心。因此，教師引領(lǐng)學(xué)生以流程圖作為中介能夠很好地激活學(xué)生將抽象思維具象化為基礎(chǔ)步驟的重要方式，它們能成為學(xué)生寫作道路上的積累。

2.寫景

景物描寫需要學(xué)生具備定格風(fēng)景的能力與目光，其中景物的遠(yuǎn)近、大小以及時(shí)間、空間都是需要考量的重要因素。因此，對(duì)景物的描寫不應(yīng)當(dāng)局限于對(duì)景色無聚焦式地直接刻畫，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合觀察邏輯與主次空間結(jié)構(gòu)充分考察畫面的焦點(diǎn)與核心，因此思維導(dǎo)圖的引入顯得格外重要，既要引入樹狀圖也要引入流程圖，樹狀圖的應(yīng)用是為了激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，而流程圖的運(yùn)用則是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行風(fēng)景視點(diǎn)邏輯的推演。

例如，在進(jìn)行教育部統(tǒng)編版三年級(jí)上冊小學(xué)語文第六單元的教學(xué)時(shí)，教師可以針對(duì)該單元特色進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，帶領(lǐng)學(xué)生以樹狀圖的形式梳理《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》。學(xué)生了解文章中作者觀看景色的時(shí)間以及空間，帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)致區(qū)分不同樹狀圖所帶來的敘事效果。《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》作為三篇景物描寫的優(yōu)秀文獻(xiàn)能夠帶給學(xué)生寫景的充分啟發(fā)。最后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)不同視角遠(yuǎn)近的基礎(chǔ)上布置課堂任務(wù)，讓學(xué)生描繪關(guān)于校園風(fēng)景的思維導(dǎo)圖，以教室窗戶內(nèi)作為視點(diǎn)核心，由遠(yuǎn)及近不斷地?cái)U(kuò)展視野。教師在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生觀察教室外面的風(fēng)景，帶領(lǐng)學(xué)生繪制遠(yuǎn)近的樹狀圖，遠(yuǎn)處有什么一一羅列，遠(yuǎn)處的各種景物又有什么特點(diǎn)，從早晨到黃昏它們分別表現(xiàn)出一種什么樣的特征，一步一步補(bǔ)充，一步一步擴(kuò)展思維導(dǎo)圖的引入不僅可以在開發(fā)學(xué)生思考模式的基礎(chǔ)之上讓課堂習(xí)作更立體，還可以讓課程更生動(dòng)。

3.狀物

在小學(xué)生習(xí)作課程中，對(duì)具體物件的描寫是十分重要的一課，無論是靜物還是活物，都需要學(xué)生參與才能推進(jìn)其形象的建構(gòu)。于是，外觀的細(xì)致刻畫以及事物背景的深度挖掘成為小學(xué)生語文狀物習(xí)作過程中的重要要求。教師應(yīng)當(dāng)在狀物作文的基礎(chǔ)要求上活用思維導(dǎo)圖，通過思維導(dǎo)圖訓(xùn)練學(xué)生捕捉靜物乃至活物細(xì)節(jié)的能力。只有以具體事物為核心向外推演才能一步一步地導(dǎo)向完整的文章。發(fā)散式思維導(dǎo)圖在這里成為一篇文章中拼圖的線索，不斷擴(kuò)充并豐富其意義，以此來完善具體的作品。

例如，教師在進(jìn)行教育部統(tǒng)編版四年級(jí)上冊第三單元小學(xué)語文《爬山虎的腳》的教學(xué)時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生以爬山虎為核心梳理教材的脈絡(luò)，以發(fā)散思維建構(gòu)一張關(guān)于爬山虎的思維導(dǎo)圖，以課堂互動(dòng)的形式激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)思維導(dǎo)圖的生成。從《爬山虎的腳》向外延伸，描寫班會(huì)課采購花卉，同樣應(yīng)當(dāng)以思維導(dǎo)圖的模式以教室內(nèi)的植物為核心發(fā)動(dòng)學(xué)生擴(kuò)展教室內(nèi)部植物的特征，從植物學(xué)的特征到人文特征，從人文特征到哲理特征，激活學(xué)生對(duì)狀物描寫手法的理解與思考。學(xué)生從學(xué)會(huì)做發(fā)散性的思維導(dǎo)圖到將之運(yùn)用于具體的文本，落筆于紙，讓思維導(dǎo)圖服務(wù)于狀物教學(xué)。

四、結(jié)論

將思維導(dǎo)圖引入課堂不但有其可能性還有其操作性。本文針對(duì)思維導(dǎo)圖引入小學(xué)語文習(xí)作課堂進(jìn)行了深度思考。同時(shí)，筆者針對(duì)不同文體應(yīng)當(dāng)引入何種思維導(dǎo)圖進(jìn)行了比較與區(qū)分。筆者希望能夠通過本文解決中小學(xué)教師進(jìn)行習(xí)作教學(xué)時(shí)所面臨的問題，以及在此篇文章中將思維導(dǎo)圖引入小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)讓學(xué)生從學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)到學(xué)會(huì)習(xí)作，從學(xué)會(huì)習(xí)作到愛上習(xí)作。