國家認同教育：意蘊、困境及實現路徑

李曉華，陸思羽

(1.青海師范大學 教育學院，青海 西寧 810016；2.青海師范大學 高原科學與可持續(xù)發(fā)展研究院，青海 西寧 810016)

進入新時代，人類發(fā)展的機遇與發(fā)展的風險交織疊匯，使全球處于百年未有之大變局。信息技術、網絡傳媒所引發(fā)的全球互聯互動，耦合而來的西方意識形態(tài)和價值觀念，直接影響著世界各國的穩(wěn)定與發(fā)展。與此同時，后現代“解構”觀的盛行所帶來的負面影響導致國人對本國價值觀念的認知產生偏差，國家認同的重要性日顯。2016年，教育部在《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中將“國家認同”列為學生發(fā)展的核心素養(yǎng)之一；[1]2019年《關于全面深入持久開展民族團結進步創(chuàng)建工作鑄牢中華民族共同體意識的意見》《新時代愛國主義教育實施綱要》依次發(fā)布，進一步強調“中華民族共同體教育”的必要性，以此來達到弘揚愛國主義、振奮民族精神的教育目的。[2]當前，我國已進入實現“兩個一百年”奮斗目標的交匯點，國家認同教育作為國家穩(wěn)定存續(xù)和長遠發(fā)展的重要議題，對個體及我國的發(fā)展影響甚大。

一、國家認同教育及其意蘊

有關“國家認同”的理論大多來源于西方學術話語，對其英文詞匯“National Identity”進行詞源學分析是認識其屬性的基礎?！皣?Nation)”源自于拉丁語“Natio”，本意為“與生俱來(Something Born)”，而后延伸為具有某種親緣關系且定居于某處的團體。美國民族學家本尼迪克特·安德森(Benedict Anderson)將其界定為“一種想象的政治共同體——并且，它是被想象為本質上是有限的，同時也享有主權的共同體”。[3]“認同(Identity)”起源于晚期拉丁文“Identitās”，意在強調后裔身份的“同一性”。自16世紀開始，“Identity”一詞開始在英文中被使用，且主要存在于哲學討論中。20世紀50年代，美國心理學家埃里克·埃里克森(Erik H.Erikson)首次提出“認同危機”的概念。他認為，一個人如果不能適時樹立好自我同一性，那么就會陷入“同一性混亂(Identity Confusion)”。當青年期來臨時，一方面?zhèn)€體的自我意識有所增強，開始對過去的經驗和未來的預期進行新的整合；另一方面，由于個體對于自身以及自己在他人心目中的形象的估價往往還不準確，對于自己應當和可能成為什么樣的人等問題還未形成明確的認識。因此，這些問題常常折磨著他們，使其對于依賴先前各階段建立起來的自我一致性和連續(xù)性產生懷疑。[4]此后，有關“Identity”的討論在社會學、人類學、政治學中都相繼得到發(fā)展，成為一個內涵豐富的多學科概念。就“國家認同”的形成而言，英國歷史學家安東尼·史密斯(Anthony D.Smith)曾提出，“一般說來，國家認同形成的關鍵所在是自我界定和歸位”[5]。據此，本文認為國家認同是公民基于對本國的制度、族群、文化等各方面的價值判斷，進而自發(fā)形成的情感支撐，以此為前提對本國的社會文化、公共制度、行為決策等作出理性認知，從而提升自身的使命感和責任感，引導其在日常生活中作出合理的行為規(guī)范。

一般認為，國家形成之日便是國家認同教育的起始點。國家認同教育通過對個體在科學知識、道德素養(yǎng)、行為規(guī)范等方面進行系統且規(guī)律的引導，使其對本國產生明顯的情感傾向并得到一種歸屬感，而后通過深化將其付諸于日常實踐之中，促進個體成長和國家命運一脈相承的教育活動。依據品格教育運動的代表人物——托馬斯·里克納(Thomas Lickona)構建的道德認知、道德情感、道德行為三維一體的綜合性道德教育模式，[6]本文認為國家認同教育應由“知”“情”“行”三個要素構成。具體而言，“知”是基于建設與國家認同教育培養(yǎng)目標相吻合的多學科的課程體系及其活動，來引導學生建立起對國家認同的理性認知和價值判斷；“情”是通過課內外的實踐活動來激發(fā)學生的情感活力和情感傾向；“行”則是回歸到課堂之外更為廣泛的生活空間，對課堂所學知識的運用和再呈現，激活腦海中現有的知識儲備，實現理性知識和行為實踐的親密對接。具體說來，國家認同教育的意蘊具有價值性、要素嵌合性、過程統一性特征。

(一)價值性

作為形塑公民身份認同感的重要途徑，國家認同教育有益于彰顯國家整體主流價值觀，繼承和傳揚本國價值文化，維護國民共同理想，其本質便是價值教育。英國民族學家德里克·希特(Derek Heater)曾在《何謂公民身份》一書中對國家認同教育的價值性進行有力確證，“國家要求穩(wěn)定而凝聚的人口，這種人口不能因為政黨、階級、種族差異而引起敵意。如果公民具有移情或寬容的美德，潛在的分裂便可以減少。而培養(yǎng)這種美德的重要場所便是學校?！盵7]從宏觀層面來說，國家認同教育關涉到國家的安全根基和建設方向，其文化傳播功能不僅可以弘揚本國優(yōu)秀的傳統文化和時代價值，而且也為多民族國家的穩(wěn)定存續(xù)和現實發(fā)展提供了有益的綜合性參考；從個人層面來說，對于本國的認同與否直接關系到個體的生活模式和行為偏好。只有當個體對本國產生正向的認同感時，對其自我建構、社會融入和確立道德方向感才能產生積極作用。因此，個體通過國家認同教育活動尋求對于本國的情感體驗、心智結構和行為方式的合理性遵循，進而切實增強公民的自信心和歸屬感，保證自身的價值實現和國家價值實現的統合。

(二)要素嵌合性

國家認同教育是由情感認同教育、理性認同教育和行為認同教育三要素所構成，各要素之間并非相互遞進的關系，而是混合互嵌、共時依存的三維一體化。情感認同是最樸素和真摯的認同形式，它是國家認同教育的前提條件，是國家認同內能發(fā)力的“酶”，影響力也最為持久；理性認知需要成員具備良好的知識素養(yǎng)，從而對國家認同保持一個較為公允客觀的態(tài)度；行為認同則是在情感支撐和理性認知基礎上的行為展現系統，擁有共同理想的群體在社會文化的影響下，結合對自身義務的考量，使自身的行為動機和表現合乎規(guī)范?！爸薄扒椤薄靶小弊鳛閲艺J同教育三要素缺一不可，“情”為前置與引力，“知”為基礎與內核，“行”為結果與關鍵。倘若缺少情感認同教育，國家認同教育就會缺乏積極向上的社會關懷；倘若缺乏理性認同教育，國家認同教育就會缺乏可靠的話語體系和價值信念；倘若缺乏行為教育，國家認同教育就會缺乏生命體驗而偏離現實方向感。

(三)過程統一性

國家認同教育的實踐路徑豐富多樣，在具體的落實過程中需要將教育要素統籌兼顧、有效結合，國家認同教育才能發(fā)揮其蘊含的力量。首先是個人發(fā)展和國家目標的統一。國家認同教育的目標并非僅是對國家忠誠的單一建構，而是通過教育培植個體的共同文化意識，建立起自我和國家發(fā)展的一致性；其次是各要素在落實過程中的統一。從情感教育入手，融情于理，以理催行，引導個體主動與他者建立情感連接、行為連接，掌握公共生活所必需的技能和智慧，融合對自我價值的確認和對國家力量的支持，學會情感飽滿、善于表達、獨立思考、明辨是非、人文關懷、踐行作為等現代公民應具備的實踐理性；再次是內容和手段的統一。隨著時代變遷，教育內容和手段由分離性已經走向整合，手段本身就包含有豐富的教育內容，手段的應用就是合理利用含有文化特性的載體，使教育手段發(fā)揮多維功能，切實有效增強個人對于共同理想的認同，最終在問題解決上取得認知的進展。

二、國家認同教育的現實困境

消費文化與各種思潮的日益滲透，暗示著無論是何種年齡、何種階層的人們都嘗試追求新的、最切近的聯系和體驗，并努力去享受、體驗并加以表達，[8]造成青少年對于國家認同問題的淡漠或矛盾。同時，國際博弈日益尖銳，世界各國價值體系的沖突與碰撞使得區(qū)域間的文化藩籬高筑。在繁紛雜亂的時代背景下，國家認同教育如何在維護本國利益和構建人類命運共同體之間取得平衡，通過國家的穩(wěn)定與發(fā)展促進世界的和平與進步，在當下及其未來都具有時代緊迫性和重要意義?；趯艺J同教育的闡釋，當前國家認同教育在教育理念、教育設計、教育活動和教育條件等方面存在局限和窄化的傾向。

(一)教育理念：知識教育與人文關懷的失衡

教育理念是教育行為的基礎，并為其應然性發(fā)展留下空間。有學者強調，我國所培養(yǎng)的人才要為新中國建設、社會主義革命和建設，尤其是中國特色社會主義現代化建設服務，為中華民族的偉大復興服務。[9]在教育功利化的導向下，“唯分數”“唯升學”“唯文憑”等現象窄化了育人目標，教育目標指向了“單向度的人”。教育教學實踐過于偏重智育，育“分”大于育人，獲得高分、升入好的學校被當成學生成長的核心目標。[10]伴隨著工業(yè)社會、市場經濟、人才競爭等因素的影響，人們對國家認同教育理念的認識往往還缺乏深刻的認識認知，國家認同教育知識習得躍升為首位，對國家認同教育中的人文情懷和轉化為行動有一定的放松，這便難以對一線教師的教育任務進行明確的規(guī)范和指導，取而代之的是知識教育的強化并傳授給學生個體。學生的學業(yè)負擔在不斷加重，卻無法產生對社會生活更好的理解和思索，而是對成績、名次等利益的計算和追求，隨之與真實世界也漸行漸遠。

(二)教育設計：課程建設與現實生活的分離

教育設計以解決在教學過程中所呈現的問題為目標，同時也為知識共享和問題反思提供契機，課程體系建設是教育設計最廣泛和直觀的形式，為教育教學活動打下現實基礎。目前，我國所開設的國家認同教育的課程體系建設還存在以下兩方面問題：一是國家認同教育課程結構設計不合理。單一的課程類型對于不同區(qū)域學生的身心發(fā)展和文化經歷的差異性有所忽視；在具體的學科教學中，為了追求內部的系統與規(guī)范，各學科教師在上課之前進行備課，然后再通過課堂傳授給學生，聚焦于知識經驗的傳授極易切斷各學科彼此之間在國家認同方面的聯接，從而導致國家認同教育實施的片面化；二是課程資源挖掘缺乏學生參與。縱觀我國學校中所挖掘和使用的課程資源，盡管使用的資源符合課程標準的要求，但是隨著學生在成長過程中，接觸到日漸豐富和多元的文化，現行課程資源中依舊理論政策解讀較多，社會現實關涉較少，課程內容顯得過于干澀，與現實生活相形甚遠。

(三)教育活動：主體功能與價值標準的式微

教育的主體功能之根本在于人的發(fā)展功能。由于當下價值選擇和生活方式的主體性不斷增強，單一的教學形式、抽象的理論觀點難以真實有效地構建出學生的知識體系和情感體系。而缺乏情感的理性是一種脆弱的理性，最終導致行為的左右搖擺。首先，學校國家認同教育側重于學科課程的開展，學生在消減主體意識的學科體系里機械學習，缺乏自我生成的主體意識和對真實生命體驗的關照。在這種情況下，所習得的理性知識也就并非一定能內化成愛國熱情和國家認同感，更遑論外化到日常的行為實踐當中。另一方面，家庭、學校、社會、教育部門等機構都是國家認同教育的承擔單位，但是彼此尚未形成良好的內聚力。盡管會組織相應的活動課程，包括參觀革命紀念館、愛國主義基地等，但是由于各機構之間未能形成聯動機制，學生難以浸染到有生命體驗的情境中，導致實踐過程缺乏新意、流于形式，結果也收效甚微。其次，當下國家認同教育的評價體系傾向于把學生對相關知識的掌握作為衡量教育效果的標準，評價方式多為書面考試，弱化學生在日常行動、學習生活過程中所表現出的國家意識和實踐的考評。這種評價方式的缺陷在于只反映對國家認同知識的掌握而忽視價值行動，只注重對結果的考核而忽略了過程。國家認同教育是思想品德教育的重要組成部分，評價目的不是為了考察學生對相關理論知識的掌握程度，而是對學生的情感、知識、行為做出綜合性的考評，要觀察學生是否熱愛祖國，是否有能夠自覺維護國家利益的行動等，而這些都很難通過紙筆測試出來。此外，國家認同是一種不可顯的、體現于個體身上的道德品質，關于國家認同的評價更應強調對學生個體而非群體的發(fā)展的評價，單憑成績作為評價標準難以對個體學生的整體情況進行公正、客觀的評價，更遑論發(fā)揮其導向功能。

(四)教育條件：教師隊伍專業(yè)能力有待升格

教育條件是完善教學設計、提高教學效率的重要保障。隨著網絡社區(qū)交往的愈發(fā)密切，人際交流與協作正敦促各產業(yè)、區(qū)域、國家突破原有的壁壘走向融合。在教育學的視域下，這便要求各學科打破原有學科界限，整體性提高學生的素養(yǎng)。目前，教師是實施國家認同教育的主體，但受傳統知識本位教學的影響，其對于國家認同教育的關注度尚有欠缺。具體有三：一是各學科教師自身對于國家認同教育的掌握程度有待提高。未能將學科知識教學和國家認同教育兩者進行有效結合，而是將國家認同教育的理論知識點綴于學科教學之中，甚至會因為教學任務而忽略國家認同教育，最終導致教育效果欠佳；二是教師對于自身專業(yè)品格的追求力度不夠。教師的貢獻不僅在于“傳道、受業(yè)、解惑”，還需平衡自身的職業(yè)追求和社會賦予的責任。教師職業(yè)所提供的多重角色決定了教師勞動的復雜性，而現實中教師的職業(yè)價值很大程度上是從學生的學習成績來體現，長期的心理負重無形中會導致教師忽略自身的專業(yè)發(fā)展，隨之而來的是自我效能感和教學效果的降低；三是教師缺乏對于國家認同教育的行動性。“協同行動”使人們始終在一起，保持一種相互承諾或相互定約的力量。而當存在一個共同目標時，這種承諾才是有效和具有約束力的。[11]而當前教師對國家認同的自我教育的行動性尚處于缺位狀態(tài)，最終的教育有效性也難以得到保障。

三、國家認同教育的實現路徑

公民的國家認同感并非先天的，也不會隨著年齡的增長自發(fā)形成，其形塑和提升取決于國家認同教育。目前，我國的國家認同教育還存在一定的不足，國家認同教育既不是理論知識的簡單遷移，也不是政治意識的純粹強化，它需要適當的教學形式、生活體驗和情感訓練，來協助學生深化對國家的積極感受。鑒于上述教育理念、教育設計、教育活動和教育條件等現實教育困境，在具體實現路徑中，對教育目標、課程建設、教育活動、教育評價和師資隊伍建設提出相應建議。

(一)凸顯價值教育目標

國家認同教育目標并非是讓學生在一定時間內取得明確的、可觀察的科學知識，而是引導其建構出一個情感為先導、融合理性觀念和行為表現的目標。《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中對國家認同教育的培養(yǎng)目標描述為：“具有國家意識，了解國情歷史，認同國民身份，能自覺捍衛(wèi)國家主權、尊嚴和利益；具有文化自信，尊重中華民族的優(yōu)秀文明成果，能傳播弘揚中華優(yōu)秀傳統文化和社會主義先進文化；了解中國共產黨的歷史和光榮傳統，具有熱愛黨、擁護黨的意識和行動；理解、接受并自覺踐行社會主義核心價值觀，具有中國特色社會主義共同理想，有為實現中華民族偉大復興中國夢而不懈奮斗的信念和行動?！盵12]為此，首先需要貫徹立德樹人的理念，平衡教學過程中的工具性和人文性，謹慎定位情感態(tài)度與價值目標在學生培養(yǎng)過程中的重要地位；其次，根據各個學科的學科特點，確立相關學科具體的教育目標，得以進一步細化落實各個學科的教育任務，切忌徘徊于“個人本位”和“社會本位”、“理性”和“善性”的單一向度，而是要充分考慮學生的心理健康和發(fā)展?jié)摿?，實現學生和國家兩者間的動態(tài)且正向的發(fā)展；最后，學生自身需要澄清價值標準，對相應的價值目標保有正確的認識，使外在的價值目標或要求能夠內化為學生自己認可的、與自我價值相契合的目標，從而促使自己更多適應性學習行為的生成。

(二)完善課程建設體系

課程既是文化的傳承，也是時代的反應。國家認同教育并非是要通過專門課程體系的開展，而是要融合進多學科之中。就課程設置而言，一是應完善課程的建構機制，合理編排學科課程和活動課程，并處理好課程間的協同作用，用整體性課程進行國家認同教育；二是結合各門學科的重點難點，在此基礎上進行學科滲透，思考并落實不同學科中知識、技能與價值觀的關聯，學生在學習過程中，主動將各科知識與個人經驗或其他學科知識進行系統性整合，并不斷反思深化，構建自己的知識網絡體系，從而形成整全的國家認同感。就教學資源而言，一要精準篩選教學資源，充分發(fā)揮網絡媒體、數字平臺、移動終端等新型數據資源，合理預測教學資源和課堂操作的適切程度；二要篩選真實教學資源。貼近學生生活，增強內容的時代性，權衡好內容和社會、國內和國際、歷史和現實等相關內容的比重；三要豐富教學資源的創(chuàng)新。對資源進行深度加工，表現出資源的新穎性，進而激起學生的學習熱情，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維，啟發(fā)學生對所學知識的深度思考。

(三)教學主體回歸生活化

生活世界是首要的世界，在個體的生長過程中，生活中的一切人、事、物都可以通過感官體驗來進行感知和判斷，同時作用于人腦中，內化為生活所必需的經驗儲備，最終獲得積極向上的精神力量。國家認同教育一方面是要注重課堂本身的生活化。學生課堂學習的過程是內化—建構—再生產的過程，將客觀的象征符號轉化成自我體認的國家認同感，教師應注重培育學生的人文精神，助其找尋生活在共同體中的精神所在、彼此認同的情感共享和價值共鳴，為群體認同建立起合理有效的支撐。另一方面需要超越以課堂模式為主的教育場域，教育回歸到真實的生活空間中去，通過引導學生在高度活躍的教育空間下自主實踐，自覺關注國家與社會，進行公共參與。在體驗、探索世界的過程中，學生才能意識到自身對于他人、集體、社會、國家的力量，澄明自己的身份，發(fā)覺自身的價值，正視個體存在的意義，完成對國家認同的本質探尋。正如哈貝馬斯(Jurgen Habermas)所言，“只有公共領域中的一切，才能讓所有人看得真真切切”[13]。

(四)優(yōu)化教育評價標準

國家認同教育是一種以情感傾向為前提、理性認知為基礎、行為規(guī)范為核心的多維度德育活動，對于國家認同教育的評價則應盡可能避免傳統的評價標準，根據學生的身心發(fā)展特點，借鑒信息時代的評價模式，科學設計評價尺度和操作方式，引導學生養(yǎng)成良好的思想品德和行為規(guī)范。一是要避免一元化評價。要將國家認同教育的過程評價和結果評價相結合，作為培植國家認同感的一種德育活動，對于國家認同的教育評價除了考評其所掌握的基礎學科知識之外，還要對情感和行為進行評價；二是要重視學生的描述性和鼓勵性評價。充分運用評價的導向功能，將教學評價的標準深入到學生的日常點滴當中，及時記錄學生在教育過程中的行為動態(tài)，并針對記錄結果適時給予反饋，引導學生理解和構造彼此的生活，尋求自身的義務和價值，進而實現個人轉化和自我超越，實現教育評價的意義；三是要推進評價主體的多元化。除了傳統的教師評價，還可以鼓勵學生自己成為評價主體，助其進行自我和同伴評價，或者讓學生對學校的實施現狀進行評價。學生成為教育評價的主體，既可以直觀地感受到自身所存在的不足和有待改善的問題，提升教育評價效果，同時也能保證學生的參與度，突出其作為學習主體的地位。

(五)重視教師隊伍建設

新時代標示著對學生的培養(yǎng)需要順應時代和社會的發(fā)展需求。因此，加快轉變教師的傳統教育理念、提高師資隊伍專業(yè)發(fā)展水平，是國家認同教育開展的堅實保障。一是要培育教師的國家情懷。知識型社會需要教師具備良好的智力素養(yǎng)、職業(yè)品質和人文追求。在教育活動中要改變以往教師重理論、輕實際，重講授、輕活動，重識記、輕體驗的局面，積極彰顯自身的家國情懷，營造有利于國家認同教育的校園文化、課程文化，讓學生在無形之中受到陶冶，形成良好的行為習慣；二是要催生教師的課程整合性。學科融合是時代發(fā)展的必然，融通各學科間的特征，使之具有更大的適變能力，在教授過程中體現出良好的關懷性和文化品格，來反映社會變革的實際；三是要強化教師的行動性。行動性是對教師教育實踐性的技術化方向的反動，是要彌補以技術化為取向的教育實踐帶來的后遺癥的選擇。[14]教師需要將自己與學生置身于真實的生活情景之中，透過親身體驗對人、事、物的表象進行剖析，進而深入到價值與本質層面的思考，從而具備對他者的關懷與同情能力，形成國家認同所要求的實踐理性，構建出有效的國家認同教育的理論和行為系統。

四、結 語

正如布迪厄(Pierre Bourdieu)所言：“實踐信念不是一種‘心理狀態(tài)’，不是對信仰的信從，而是一種身體狀態(tài)?！盵15]對于祖國的認同感無疑是個體最自然、最樸素的情感，而如何將這種情感傳承、發(fā)揚并付諸行動，便顯得尤為復雜和深奧。對此，對國家認同教育的路徑探索應注重對傳統教育模式的嬗變，綜合考量現實生活中的諸多要素，將理性與情感、校內與校外、課程學習與課程實踐緊密結合起來，逐步解決現實問題，才能使個體得到自我生成和解放，最終形成個體與國家的相互成就與共生，有效達到國家認同教育目標。