王廷相教育思想研究

計生榮

（寧夏大學 法學院，寧夏 銀川 750021）

王廷相活動于明朝中葉，一個社會矛盾與民族矛盾極其復雜的時代，明王朝開始由盛而衰。王廷相幼時就博聞強記：“豐姿秀發(fā)，聰慧奇敏，讀書即解大義，好為文賦詩，留心經(jīng)史，日記千余言不忘?！保?］2王廷相自入仕以來就十分重視學校教育和人才培養(yǎng)，而這正建立在其獨特的教育觀基礎上。他十分強調(diào)教育對人的發(fā)展的積極意義。在此之前，他充分肯定人具有獲得知識的能力，同時承認客觀環(huán)境對人的影響。

“童蒙無先入之雜，以正導之而無不順受。”［2］341王廷相認識到了人生而具有的學習能力。在孩童時期，其所接受的知識是復雜的，而此時處于懵懂期的孩子尚未有關于事物的正確看法，無法對其所效仿行為的好壞做出判斷。因此，王廷相強調(diào)教育要從孩童時期開始，并以正向的知識及行為來引導觀念尚未形成的孩童。待其成年，習性已定，即使以正道引導之，在其“先入之見”的影響下，習性很難發(fā)生改變。這種強調(diào)在人的成長過程中以正向知識和行為加以引導，以促成品行形成的觀點，為其知行兼并、知先行后的教育理論打下了堅實的基礎。

一、性成于習，行為其本

在中國歷史上，關于人性問題有諸多探討。孟子認為人性本善；荀子主張人性本惡；至宋儒，多持性善論的觀點。關于人性善惡的問題，王廷相反駁了孟子的性善論，以及宋儒以本然之性言人性無不善的說法，跳出了人性單一論的領域。他提出“性”與“氣”相資而不得相離的觀點，即“氣有清濁粹駁，則性安得無善惡之雜”［3］序14，認為“氣”的清濁粹駁就決定了人性之中的善惡之別、性善與否，人皆有異。人性之善惡都源自人心，與其所稟之氣有關。他認為“性生于氣，萬物皆然”［2］340，因而不可離“氣”言“性”。這里的“性氣之不可分”的觀點，意在批判張載的“天地之性”與“氣質(zhì)之性”的二分法主導下的人性論。宋儒言，氣外有先天本然之性。在王廷相看來，這是離“氣”言“性”，是其所反對的。王廷相認為“性生于氣”，因而“氣”是第一性的，是本原性的存在，天地萬物皆由其出；而“性”是第二性的，是由“氣”而生發(fā)出來的。一旦離“氣”言“性”，則“性”無其處所，即無所謂之“性”?！靶浴彪m出于“氣”，其一旦產(chǎn)生便有了主體性，可以主導“氣”的變化。鑒于“性”的后天主導性，王廷相認為，先天“形氣”差異所導致的不同，可以通過后天的學習、教育來彌補。在指出人性差異的基礎上，其強調(diào)了后天的學習對人性的巨大影響?！胺踩酥猿捎诹暎ト私桃月手?，法以治之，天下古今之風以善為歸，以惡為禁，久矣?！保?］序14

如何為人性的自然屬性附加上社會屬性呢？“赤子生而幽閉之，不接習于人間，壯而出之，不辨牛馬矣，而況君臣、父子、夫婦、長幼、朋友之節(jié)度乎？”［3］序15因此，人的社會屬性的獲得首先要做到對外物的接習，但其前提是人要有認識事物的能力。至此，王廷相肯定了作為主體的人有可能有的認識和學習外物的能力，即對事物的感知能力，這是人先天所具有的（即天性之知）。“嬰兒在胞中自能飲食，出胞時便能視聽，此天性之知，神化之不容已者。自余因習而知，因悟而知，因過而知，因疑而知，皆人道之知也。父母兄弟之親，亦積習稔熟然耳?！保?］在人有感知能力的基礎上，還需要讓感官充分接觸外部世界，這樣人才能獲得關于外部世界的零碎知識，這是人認識世界的第一步。他批評張載所提出的“德性之知，生于天性”，認為尤其是倫理道德的形成是在天性之知的基礎上通過后天的學習及實行，不斷地加以整合所形成的。

（一）思與見聞之會

“夫圣賢之所以為知者，不過思與見聞之會而已?！保?］86在人充分具備了認識事物能力的基礎上，知識的獲得就要求見聞與思考二者的緊密結合。學而思之，方有所得。見聞作為接觸外部世界獲得知識的開端，是整個知識系統(tǒng)的基礎。假使孩童在幼年時期幽閉于室內(nèi)，不接外物，待其長大，也就無法識別身邊的事物。“物理不見不聞，雖圣哲亦不能索而知之?！保?］85憑空思索而不接外物，即使是圣賢也將一無所獲。物質(zhì)世界為人們提供了豐富多彩的素材，人們可以通過感覺器官去感知事物，從而形成關于事物的初步印象。但是，這對于一個人而言只是皮相的了解，此時無法知曉事物的本質(zhì)。那么他的知識世界與理論世界的建構也就無從談起?？梢?，見聞與思考二者缺其一，知識的獲得就是殘缺的、不完全的。不僅如此，見聞具有兩重性，它既可以開闊人的眼界與思路，又可以限制禁錮人的思想。“見聞梏其識者多矣，其大有三：怪誕梏中正之識，牽合附會梏至誠之識，篤守先哲梏自得之識。三識梏而圣人之道離矣?！保?］20可見，認識的不真實、不正確、不全面以及固守前人之學缺乏創(chuàng)新等，就會產(chǎn)生禁錮思想的負面作用，此時的見聞就是有害的。王廷相通過對見聞兩重性的敘述，提示人們避免過度依賴于通過見聞所獲得的知識，強調(diào)要通過深究見聞背后的深層信息，進一步確證見聞的真實性和準確性。除此之外，王廷相還將人的主觀世界與客觀世界結合起來，異于之前哲學家主客二分的立場和觀點。尤其是其圣人可學的觀點，充分地肯定了作為知識獲得的主體人的后天學習能力，這對后世教育思想的發(fā)展有著積極的促進作用。

（二）致知、履事

思與見聞只是獲得知識眾多方式中的一種，且是簡單直觀知識的獲得。事實上，關于事物本質(zhì)的獲取最重要的途徑仍然是“實行”，這也是王廷相教育哲學思想中最為重要的內(nèi)容。思與見聞使得人們對外界知識的獲取成為可能，但在現(xiàn)實生活中，事物現(xiàn)象能否充分為人的感官所攝取，更取決于人的認識能力的差異以及人的社會實踐的深度與廣度。王廷相言：“學之術二：曰致知，曰履事，兼之者上也?！保?］40在他看來，通過求索究竟事物的原理與通過實行去獲得知識并不沖突，將二者充分結合起來是獲得知識的最佳途徑。這也是他與以往理學家虛靜養(yǎng)心以求知抑或空談虛論觀點的不同之處?！熬毷轮?，行乃中幾；講論之知，行尚有疑。何也？知，在我者也；幾，在事者也。譬久于操舟者風水之故審矣，焉往而不利涉？彼徒講于操舟之術者未涉江湖而不勝其恐矣，安所濟之哉？”［3］41講論所得的知識看似合理，但在現(xiàn)實生活之中不見得有實際效用，只有通過現(xiàn)實生活中的實行，才能確保所得知識的有效性。在此過程中，可以發(fā)現(xiàn)和彌補原有理論的欠缺與不足，所以說“然則圣人有未言未行者，當以道求之可也”［3］62。掌握了事物發(fā)展的一般規(guī)律，即便是尚未涉及的領域或陌生的事物，也可根據(jù)類似事物的一般規(guī)律進行推理、預測，從而實現(xiàn)認識領域的不斷擴充。

二、承師教之統(tǒng)

（一）承師統(tǒng)

王廷相提出人性由其所稟之“氣”的不同而存在差異，同時強調(diào)圣人可學?！百t哲奮庸，式成于訓育；條章指授，允賴于師儒?！保?］王廷相認為，優(yōu)秀人才之所以能在詩、書、禮、樂、政治治理等方面取得成就并且建功立業(yè)，報效國家，大都得益于良好的教育，這也正是其強調(diào)后天教育的原因。一個人知識與本領的提升，除自己見聞體悟外，又多仰仗教師知識的傳授。在這一點上，王廷相繼承了前人的師道觀，認為教師知識的成系統(tǒng)性，在學生知識體系的形成中有著導向性的作用，這一教育觀點比較全面地繼承了中國傳統(tǒng)的教育理念。教師要言傳身教，以知識教人，更要以行為化人，從而形成良好的教育風尚。

“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有?！边@就對教師提出了相當高的要求。教師不僅要做好傳道、授業(yè)、解惑的工作，而且要善于發(fā)現(xiàn)人才、珍惜人才，精心培育之。這一要求的實現(xiàn)首先要求師者本身要有極高的才華稟賦、寬廣胸懷。王廷相始終強調(diào)學生必須為“有用之學”，而國家辦學要始終致力于“求有用之才，贊無為之治”。至此，不難看出王廷相對教育事業(yè)的重視。

（二）尊仲尼

當時的書院教育崇尚空談，廢棄“六經(jīng)”，以異端立教，脫離現(xiàn)實，難以培養(yǎng)出有用的治世之才。在《石龍書院學辯》中，王廷相批判了當時的書院教育，希望教育回歸正軌，奉“六經(jīng)”之化育，尊仲尼之圣道。

仲尼……述帝王仁義，以垂憲后世……確乎可守而不可畔也。然世逖風漓，異端竊起，而老、佛清凈無為之論出，世乃為之大惑。由是百氏九流，紛紜雜沓，各竟所長，而“六經(jīng)”中正淳雅之道荒矣。雖宋儒極力詆辯，以挽返洙泗之風，而才性有限，不能拔出流俗，亦未免沾帶泥苴，使人不得清澄宣朗，以睹孔門之景。［3］80

孔子歿后，后世對其學說的詮釋失去了孔學的原要精髓，雜入異端學說，迷惑中庸之執(zhí)。由此，王廷相提出要重申仲尼之道，糾正異端之說和程朱理學中的不正之論，使教育事業(yè)和人們的價值取向回歸正軌。

（三）釋經(jīng)典

王廷相強調(diào)嚴守仲尼之道，他認為對儒家經(jīng)典的解讀必須在尊重仲尼之道德前提下進行?！坝迖L竊議《河圖》、《洛書》經(jīng)緯之論，與夫五行先天之學，皆出于異端穿鑿附會之私，儒者不宜據(jù)以解經(jīng)，實亂仲尼之道。”［3］153《河圖》《洛書》是關于緯書的學說，五行生克的學說是對《河圖》《洛書》的附會之作。后人對《河圖》《洛書》內(nèi)容的理解摻雜了很多尚不明晰的觀點，使得其真實性難以辨別。王廷相認為，在經(jīng)典的理解上變其本要是不可取的。在對經(jīng)典闡釋的過程中，主體必須要尊重儒家思想脈絡，并且要秉持“多聞闕疑，慎言其余”［5］的謹慎態(tài)度。

三、以圣人之道，貫徹天下

“圣人之心未嘗忘天下，仁也。耳聞目擊，不忍民之失所也，故隨其所遇，盡心力而為之?！保?］14王廷相認為，教育最終追求的就是教人成圣。他認為仁者可與萬物貫通無間，可以忠恕之道應天下事，最終實現(xiàn)天下得治。

何以為圣人乎？他提出：“顏子近圣人之資，孟子近圣人之才，仲尼兼之而敦粹?！保?］13天資與才能并齊，并且勤加努力將二者的作用最大化，這才能謂之“圣人”，這也就是他強調(diào)圣人可學的原因。這一思想跳出了傳統(tǒng)理學的思想徑路，為寒門學子實現(xiàn)自己的人生抱負提供了理論支撐。這也側面印證了其始終嚴守仲尼之道的教育立場。

在王廷相看來，天資與才華一者先天一者后天，先天不可改，那么后天的努力對于成圣就顯得尤為重要。后天才能的自我提升主要通過兩種途徑：一是保持思慮的澄凈以實現(xiàn)慧的境界；二是不斷更新所學知識。即“作圣之涂，其要也二端而已矣：澄思寡欲，以致睿也；補過徙義，以日新也”［3］10。做到清心寡欲，保持內(nèi)心中正不偏不倚，這是會通物理的第一步。要想真正做到格物致知，還要充分認識世事的變幻與知識更新間的關系，以不斷提升自我的知識層次。王廷相雖然強調(diào)在自我提升的過程中要先做到清心寡欲，不為物累，但是他并不主張“滅人欲”。

程朱理學倡導“存天理，滅人欲”，將天理與人欲完全對立起來，王廷相則主張在二者中間找到一個平衡點?！熬悠缴┝x是集，則于天下之事固無不敢為者矣。然亦有懾于禍患，惜其生命，而自私之心勝于義者?！保?］179君子將“義”作為其價值追求，然而也有懼怕死亡甚于“義”者。可見，自私之心是不可避免的，“君子”也不例外，更不用說常人。王廷相從客觀事實出發(fā)，既承認人性的缺點，又充分發(fā)揮人的主觀能動性，用圣人可學的觀點去激勵世人，一定程度上推動了當時教育的發(fā)展。

雖然王廷相的教育思想有一定的超時代性，但其教育理論也存在一定缺陷。他提到了圣人可學，充分體現(xiàn)了其教育思想的前瞻性。但是，他的思想中卻又指出“圣人”所秉之氣純粹而無雜質(zhì)，所以其性生來為善，是天生的教育者。這說明他最終還是沒能跳脫出他所在時代的文化樊籬。

在那個政治腐敗、起義不斷、社會矛盾極為尖銳的時代，王廷相有著極為敏銳的洞察力。他批判佛教的空虛之談和理學的僵化禁錮，極力主張思想文化的發(fā)展要以適應整個社會的需要為出發(fā)點，大膽破除脫離實際的學風。在四川督學期間，他不停地就教育上存在的問題展開細致的論述，創(chuàng)作了大量著作。在《督學四川條約》中，王廷相提出了二十余條教育措施，涉及科舉制度、教育問題以及社會風俗等方面。不僅如此，在被貶謫期間，他還創(chuàng)辦了學堂，培養(yǎng)出了許多優(yōu)秀的學生。這一系列的措施對四川“崇實”學風的興起和發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。

他的教育主張雖然沒有觸動科舉考試和當時學校教育的主體內(nèi)容，但他深刻剖析了當時書院教育所存在的弊端。當時教育內(nèi)容古板僵化，教育思想與教育目標雙重畸形，教育模式很難培養(yǎng)出有用之才，他敢于對眾人追捧的理學思想做出理性批判，試圖將學術思想引向與社會實際發(fā)展的需要上來?？照務`國，實干興邦。王廷相教育的落腳點最終不在于個人的發(fā)展，而在于對社會的貢獻，即培養(yǎng)興國安邦的人才，以實現(xiàn)國富民強的社會目標。王廷相立足實際，提出的崇實、重行的教育理念，對當前我國教育的發(fā)展也多有啟發(fā)意義。

王廷相的思想文化理論雖然存在一定局限性，在當時的社會上沒能形成廣泛的影響，但這確實是有著客觀的歷史原因。我們不能否定其思想的科學性和前瞻性以及對后世教育發(fā)展的啟蒙意義，他的教育思想無疑是中國思想文化史上一顆璀璨的明珠。