從心理學(xué)引路，論“教育要從幼兒自身出發(fā)”

方蘭蘭 譚 涵

(1.長沙市田家炳實驗中學(xué) 湖南長沙 410000；2.湖南長沙岳麓區(qū)第十七幼兒園 湖南長沙 410018)

不管教育學(xué)還是心理學(xué)，研究對象都是必不可少的組成部分。就心理學(xué)而言，“人”就是亙古不變的主題，從古希臘心理與身體的關(guān)系討論到心理的本質(zhì)的探究，精神分析的盛行再到人本主義觀照人的整體形象，心理學(xué)經(jīng)歷了“物化的人”“解體的人”“病態(tài)的人”，最后到了“人作為人”這四個階段。與其說是心理學(xué)的“夢魘”，不如說是心理學(xué)發(fā)展的歷史必然。作為人研究自身的學(xué)科，有其遮蔽的一面，這就是人的形象的消解，不斷進行蔽活動，實則是對人的形象的重構(gòu)。以此反觀教育學(xué)領(lǐng)域，共同要解決的問題就是研究對象的本質(zhì)的問題，就學(xué)前教育而言，幼兒作為真真切切的完整形象而出現(xiàn)，所以，關(guān)乎幼兒的特征及問題理應(yīng)敞亮出來的，這是生命發(fā)展的必然趨勢。

一、幼兒是學(xué)前教育中的主體

了解過我國學(xué)前教育歷史就會知道，解放初期，幼兒僅作為社會需要的“培養(yǎng)品”，復(fù)刻著國家和民族需要的樣式，所以教育的方式是以社會規(guī)范為前提；八十年代左右，學(xué)前教育突破了這種“大眾化”的統(tǒng)一范式，卻又陷入了以教師為主體，幼兒為手段的教學(xué)模式，教育過程就是一個“鴨子學(xué)走路”式樣，充斥著來自成人視角的各種“規(guī)則”。如今，師生間“命令與服從”的關(guān)系逐漸消解，幼兒的天性也得到了學(xué)界的尊重，游戲成為了幼兒教育的核心組成部分。學(xué)前教育中的“小學(xué)化”現(xiàn)象得到了關(guān)注。該現(xiàn)象的本質(zhì)還是教育對象不清，教育還是應(yīng)該回歸到對教育對象本身的討論上來。幼兒在教育中的主體地位經(jīng)歷了“模式化”“服從化”“超前化”三個階段，理應(yīng)“幼兒化”的主體形象卻未被發(fā)覺：

模式化階段：此時的幼兒根本無所謂個性特征與否，通過統(tǒng)一標準進行教育，完全無視幼兒的主體性意義。

服從化階段：幼兒在教師眼里是“學(xué)生”，或者是“被管教者”，幼兒自身的特殊性，使得教育只能通過對其生活和學(xué)習雙方面的關(guān)心和管理來實現(xiàn)目的，不過，幼兒個性如何，是否適合教師的管理模式，得不到任何的體現(xiàn)，盡管幼兒主體性的關(guān)注得到提升，但還是不能稱其為“完整的幼兒形象”。

超前化階段：該階段已經(jīng)重視幼兒的主體性形象，也能夠盡量發(fā)揮幼兒的自主性和個性，不過，日常生活教育、道德教育方可，幼兒的知識教育實則不能一貫而之。這說明，幼兒的形象就是幼兒，幼兒的本質(zhì)屬性決定了超前的知識教育的難以實施。

幼兒形象的遮蔽，嚴重體現(xiàn)在學(xué)科研究中，體現(xiàn)在教育實踐中，“幼兒”的形象說到底就是“人”的形象。人有特有的本質(zhì)，并且始終決定著他成長的方向。

二、心理學(xué)要達到不同方法和不同研究策略、不同知識標準

那種適用于對自然現(xiàn)象進行研究的方案，在對認識者是主體、是中心的解釋力上不夠。因此，研究對象無標準，過程無標準，結(jié)果無標準便是對這種研究范式最準確的歸納，誠然，這種無標準不代表不準確，恰恰是對人的活生生的世界中真實的寫照和描繪，是對人這種兼具情感性、理性、社會性、歷史性、生物性、主觀能動性的本質(zhì)特征的完美呈現(xiàn)[1]。

現(xiàn)象學(xué)分析：“懸置”是這種分析方法的核心。而現(xiàn)象學(xué)自從胡塞爾創(chuàng)建以來，一直承受著世人的爭議，也始終與心理學(xué)的主流研究方法保持“愛恨情仇”瓜葛。瓦雷拉（1991）認為[2]，應(yīng)建立在真實生活當中的現(xiàn)象學(xué)和第三人稱客觀研究方法的條件下。湯普森另一本著作中的[3]共生認知范式是對認知心理學(xué)傳統(tǒng)的離身的（disembodied）、表征的、計算主義的認知范式的一種革新，它完全反對認知是表征以及認知過程是內(nèi)在于腦內(nèi)，部分反對認知過程內(nèi)在于身體內(nèi)。認知既不是給定的，也不是固定的，而是自我創(chuàng)造產(chǎn)生的和具有歷史性的時間維度的[4]。

三、從心理學(xué)中對人的形象的構(gòu)建和重組，能夠看到生命在世界中應(yīng)有的存在位置

對于幼兒來說，他的位置就在于他是這個世界的“最強音”。他預(yù)示著他的世界，他創(chuàng)造屬于他的世界，甚至他的所有行動，他的所有的言語和情緒，都只是為了構(gòu)建一個屬于他的世界。這是一個生命活現(xiàn)的過程，是一個生命得以不斷敞亮的過程。正是如此，皮亞杰充分注意到幼兒的感覺行動綜合能力，創(chuàng)造了游戲理論，并從中吸收了發(fā)生認識論的生活原型。幼兒的行為就是他了解這個世界的行為，是他全身心得以不斷成長的方式，而這個方式盡管未成熟，甚至退行，但是這就是如同瓦雷拉將經(jīng)驗設(shè)立為生命認識世界的唯一渠道，幼兒的經(jīng)驗就是行為，他們創(chuàng)設(shè)著屬于他們自己本該擁有的世界?；诖?，成人的關(guān)懷就只能是引導(dǎo)，教師和家長成為了幼兒最忠實的引導(dǎo)者，融入到他們的世界中，去找尋他們世界中的魅力，探尋他們感興趣的話題以及看問題的視角。這是一種共情能力，更是一種教育者的關(guān)懷情懷。那么，教育者就應(yīng)當在孩子世界中充當一位“關(guān)懷者”，一位“導(dǎo)航員”，條件允許的情況下，還是一位“傾聽者”，他們較之幼兒的“優(yōu)秀表現(xiàn)”行為更應(yīng)重視幼兒的全部境界，接納每一名幼兒的全部，不去給予評價，更不進行干涉；人是社會性生物，在這種“關(guān)涉”的場景中，幼兒能夠?qū)崿F(xiàn)自身的融合，能夠創(chuàng)設(shè)出合理的人際關(guān)系，也更能夠?qū)崿F(xiàn)自身的社會化。因此，教師和家長面對幼兒時的心境提升卻是需要一個長期的訓(xùn)練過程。在這個過程中，還要務(wù)必堅信，無擾的心靈生活，盡管面臨對社會規(guī)范的抵觸，卻是幼兒心理成長必不可少的因素。

四、價值無涉、無條件關(guān)注、全盤接納以及放任的方式便是最適合于學(xué)前教育的

因為這種模式觀照的是幼兒“整體的形象”，是幼兒主體地位的完全獨立，以及尊重幼兒成長的主觀能動性。教師在實施教育的過程中應(yīng)盡可能地發(fā)揮幼兒的自主性，關(guān)注每一位幼兒的成長。班級項目制管理模式引進就是充分的例子。取路于企業(yè)人力資源管理當中的項目制模式的模擬方案，旨在實現(xiàn)幼兒自主管理、自主探索的全面自我實現(xiàn)的目的。主要做法是讓班級中每名幼兒充當某項目或者某塊區(qū)域的“管理者”，教師要及時做好選拔及公布，規(guī)定相關(guān)制度，盡量讓其他幼兒配合執(zhí)行。教師充當監(jiān)督和指導(dǎo)所有項目管理者的經(jīng)理，及時做好評價制度，激發(fā)幼兒潛能，以期實現(xiàn)全面發(fā)展。但是換個角度，教師也可節(jié)省管理成本，而將更多的時間和精力放在幼兒的行為表現(xiàn)上，真正意義上做到一名“關(guān)注者”和“引導(dǎo)者”。這種方法充分迎合了當前《幼兒指導(dǎo)大綱》相關(guān)的指示精神，并做到了為每名幼兒搭設(shè)平臺，實現(xiàn)自身發(fā)展的要求，又能不失時機地引導(dǎo)幼兒在管理活動這種“真實”場景中進行自我概念的探索，找到更好的與他人交際的方式，進而更快地對教師工作產(chǎn)生共情能力。

以上，力求充分論證教育者在教育過程中如何面對幼兒，且以“幼兒整體形象”觀照生活的全部，才能讓幼兒在教育中受益最大。實際上，以上對“人”的全面重構(gòu)也是依然可行的。幼兒實現(xiàn)了自身價值、情感、心理能力的最大發(fā)展，又承受住了來自個體特性的發(fā)展阻隔，領(lǐng)悟了世界的真諦，形成了自己的價值體系和世界觀，就是“人之為人”的一個顯現(xiàn)的過程，就是對“人之重構(gòu)”最簡單且最滿意的解釋。人，何以為人，不就是在自己的世界當中，用生命去不斷塑造，使自己成為自己滿意的、期許形象的這么一個過程么？

五、教育要從幼兒自身出發(fā)，本身是一個假命題

首先，不可能完全依賴幼兒的個體特征而制定教育綱領(lǐng)；其次，教育者在實施教育過程中，不可能不帶有自己的價值觀和信念。這就說明，就算是再完美的方案，也很難完全達到教育想要的效果。這一方面也正驗證了生命的過程就是不斷運動著，無法透過靜止的方法去捕捉的本質(zhì)。不過，假命題也好，虛無命題也罷，若將教育視為對人的“感化”，那么，教育的過程也就是一個教育者和受教育者交互作用的過程，二者是共同決定、共同發(fā)展的，創(chuàng)設(shè)了獨具特色的教育“小生境（niche）”。在這個層面，教育的主觀性和客觀性也看不到邊界，已然融于教育的自然主義之中了。

教育對象是人，人就是具有特性的。幼兒作為教育中的一個組成部分，已經(jīng)落入了共生教育的視域中，他不再是普遍意義上的個體，也不再是旁人期許中的形象，他在創(chuàng)生自己，他在屬于他自己感知到特定情境中捕捉成長的際遇。而現(xiàn)實生活當中，幼兒的確以此方式存在，即類似于海德格爾的“此在（being）”的現(xiàn)象學(xué)意義。所以，無怪乎幼兒一些與場景格格不入或者是看似異常的言行及情緒的發(fā)生。教師領(lǐng)悟到這個層面含義后，可以嘗試以下幾個方面把握幼兒階段的教育：

一是對生命感悟的教育。這個途徑能夠啟發(fā)幼兒感知世界的能力。如上述，幼兒通過行為去感知經(jīng)驗，企圖去融合外界，囿于心理生理的不成熟，需要教師的指引。在日本，幼兒園重視模擬建造大自然的空間，就是為了防止園所隔離真實生活環(huán)境后帶給幼兒心靈成長的不完整[5]。不過，以共生教育的視角來看，不必要耗費人力物力去建造，而是注重在過程中的真實感受和自主探索就足夠幼兒心靈的正常成長。而讓幼兒學(xué)會如何以生命去認識生命，即去認識自己創(chuàng)設(shè)的所謂的世界，才是足以體現(xiàn)出教育真諦的。

二是促進幼兒的自我發(fā)展。有心理學(xué)家認為，學(xué)齡前階段（0～5）并無合格意義上的“自我”，因而不能感知自己的行為舉止。本研究不贊同這個觀點，即使如此，幼兒一樣是能夠充當世界的主體的。他發(fā)展出自己的自我，并逐漸去修正和拓展這個自我，在同伴關(guān)系當中漸趨成熟起來。同伴關(guān)系在幼兒階段的心理發(fā)展上有至關(guān)重要的作用，甚至超越于家長和教師的傳教[6]。據(jù)此，教師通過同伴關(guān)系具體情境進行引導(dǎo)。

三是激發(fā)幼兒的動手能力。如上述，幼兒感知世界的唯一渠道是來自于行為的經(jīng)驗。所以，以班級為單元的幼兒園教育中，幼兒只有通過能夠接觸到的事物來獲得自我的提升。當前，幼兒園班級中通過“任命”幼兒充當某職務(wù)，爭得“大紅花”“小能手”的做法實際就是提升幼兒動手能力的重要舉措。在這個過程中得到鍛煉的幼兒，較之于其他幼兒，心理韌性的發(fā)展和人際關(guān)系能力的意識都會有較大的優(yōu)勢。

四是良好的師生關(guān)系。良好的師生關(guān)系，不僅是教師對幼兒的層面，還有幼兒如何對待教師的層面。誠然，當前更多的做法是，教師通過“懲罰”幼兒來實現(xiàn)自身絕對權(quán)威，使幼兒“服從”于自己的管理。這種做法忽視了共生的原則，師生間的關(guān)系會處于一種抵觸與強權(quán)的惡性動態(tài)循環(huán)中，而一旦爆發(fā)，很有可能就是無法收場的結(jié)果。那么，與之相反，良好的師生關(guān)系必定是建立在相互理解和相互包容之中。這在實踐中將是一個巨大的挑戰(zhàn)，對教師而言是一種莫大的責任與要求，實現(xiàn)起來可能還有難度，不過，隨著今后學(xué)前教育實踐的不斷發(fā)展，這種境遇會有所改善。