學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的自編單元教學(xué)設(shè)計探索
——以《念奴嬌·赤壁懷古》為例

董懿如

（浙江省杭州市蕭山區(qū)第一中等職業(yè)學(xué)校，浙江 杭州 311202）

至今，我國語文教材按單元進行編排已近百年。在這漫長的發(fā)展歷程中，單元意識的出現(xiàn)促使我國語文教學(xué)更具系統(tǒng)性和科學(xué)性。但多年來我們大多把單元教學(xué)當作一種教材體例且以人文主題單元為主要編排方式，大多語文教師仍一篇一篇地進行教學(xué)而罔顧文本之間的內(nèi)在邏輯。2017 年，新高中課程標準對語文學(xué)科核心素養(yǎng)進行了明確界定，同時在全國開始使用“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元的統(tǒng)編語文教材，這意味著高中語文教學(xué)工作者重新審視自身教學(xué)并做出突破已刻不容緩。筆者將以經(jīng)典篇目《念奴嬌·赤壁懷古》為例，歸納梳理常見的單篇教學(xué)設(shè)計存在的問題，并在此基礎(chǔ)上按崔允漷教授提出的學(xué)習(xí)方案模板進行單元設(shè)計，以探求自編單元教學(xué)的實踐路徑。

一、《念奴嬌·赤壁懷古》常見教學(xué)設(shè)計及其問題梳理

《念奴嬌·赤壁懷古》是高中語文教材中的經(jīng)典篇目。通過查閱該篇目的大量教學(xué)設(shè)計并對教學(xué)目標、教學(xué)方法進行梳理，發(fā)現(xiàn)表述各有差異但實則存在許多共性，比如教學(xué)目標大致分為：1.指向情感意蘊的教學(xué)目標；2.指向讀詞方法的教學(xué)目標；3.指向?qū)懽鞣椒ǖ慕虒W(xué)目標；4.指向詞的風(fēng)格的教學(xué)目標。再比如教學(xué)方法大致分為：1.情境創(chuàng)設(shè)法；2.合作討論法；3.比較分析法；4.聯(lián)想想象法。以上折射出道格拉斯·諾斯所提出的路徑依賴性，即一旦進入某或好或壞的路徑，慣性的力量使人對這種路徑產(chǎn)生依賴，無法輕易做出改變。這或許能解釋為何這篇經(jīng)典名作的教學(xué)設(shè)計會出現(xiàn)不約而同的相似性。但細細思考，這些教學(xué)設(shè)計基本屬于單篇教學(xué)，而單篇教學(xué)存在值得商榷的共性問題。

（一）教學(xué)目標從何而來

教學(xué)目標關(guān)乎教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程等重要方面的選擇，是決定教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵。從“雙基”到“三維目標”再到如今的“核心素養(yǎng)”，大家對教學(xué)目標的重視程度日益提高，但到了實際操作層面，教學(xué)目標的制定仍然存在著隨意性、盲目性等問題。正因如此，同一版本的同一篇課文，不同的教師有可能呈現(xiàn)不一樣的課堂。制定教學(xué)目標前是否真的研讀了課程標準、學(xué)科核心素養(yǎng)？是否真的厘清了教材體系、單元安排？是否真的了解了學(xué)生水平、學(xué)習(xí)需求？比如《念奴嬌·赤壁懷古》所屬單元有何要求？該文本和本單元甚至本冊教材其他文本有何關(guān)聯(lián)？學(xué)生通過讀這首詞指向哪條核心素養(yǎng)？若沒有整體考慮，教師的教和學(xué)生的學(xué)可能都是低效甚至是無效的。

（二）何以判斷學(xué)生真的學(xué)會了

教學(xué)目標制定好了，那么如何判斷學(xué)生真的達成教學(xué)目標了呢？教師們按既定課時完成教學(xué)或者課堂上有幾個學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生能正確回答便理所應(yīng)當?shù)卣J為教學(xué)完成了。可當批改課后作業(yè)或進行單元小測時，才發(fā)現(xiàn)還有非常多的學(xué)生處于云里霧里的狀態(tài)。而此時課堂教學(xué)已經(jīng)結(jié)束，若要繼續(xù)落實無疑需花費更多課時。之所以會出現(xiàn)這一問題，原因在于教學(xué)設(shè)計中缺失評價任務(wù)這一板塊，即沒有將評價置于教學(xué)目標和學(xué)習(xí)過程之中。通過對《念奴嬌·赤壁懷古》大量教學(xué)設(shè)計的梳理，便發(fā)現(xiàn)這個問題非常普遍且亟待解決。

（三）這一篇讀懂了，其他篇能讀懂嗎

單篇教學(xué)最大好處在于利用精讀的閱讀策略能夠?qū)ⅰ斑@一篇”讀得面面俱到。比如《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)后，學(xué)生記住了蘇軾在這首詞中的復(fù)雜情感，知道了豪邁詞風(fēng)和婉約詞風(fēng)的區(qū)別，熟悉了借景抒情等寫作手法，但平時讀詞顯然不會有教師的循循善誘，學(xué)生還能否讀懂其他相關(guān)篇目呢？答案恐怕是不太樂觀的。原因在于從以前教師灌輸式的講解到今天學(xué)生熱鬧的小組討論，學(xué)生的思考都是被動的，閱讀面都是狹窄的，知識都是碎片化的，能力都是缺乏遷移的。學(xué)生的全部功力都在“這一篇”上，發(fā)現(xiàn)自己無法拿下“其他篇”，多次的碰壁自然使其不愿去讀也無法發(fā)現(xiàn)其他作品的價值。這是一個必須打破的惡性循環(huán)。

（四）這是教師的課堂，還是學(xué)生的課堂

教學(xué)目標表述時的主語已從“教師”轉(zhuǎn)為“學(xué)生”，課堂上教師也盡可能讓學(xué)生多說多參與，但表述方式和課堂參與發(fā)生了變化，教師的觀念真的發(fā)生變化了嗎？學(xué)生的主動性真的激發(fā)了嗎？從教學(xué)設(shè)計的教學(xué)過程來看，更多呈現(xiàn)的還是教師怎么教，而非學(xué)生怎么學(xué)。比如教師拋出的各個問題或者安排的小組討論，學(xué)生并沒有把這些任務(wù)當作自己的學(xué)習(xí)追求。其中的原因在于教師沒有根據(jù)科學(xué)的教學(xué)目標和學(xué)生的興趣需求而設(shè)置有效的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此學(xué)生不愿意主動做事。

（五）這次課堂對學(xué)生的現(xiàn)實生活有什么幫助

曾有不少學(xué)生通過面聊或書面等方式表達了他們的內(nèi)心困惑：除了應(yīng)付考試，上語文課有什么用呢？這個困惑很好地反映了我們的語文教學(xué)沒有提供真實情境，沒有對接現(xiàn)實生活，從而使課堂和生活是相互分離的。雖然教師們常常使用音樂、視頻、照片等方式創(chuàng)設(shè)情境，比如教師利用《三國演義》主題曲，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)氣勢磅礴的情境，但此情境只是一個短暫存在的輔助手段，并非學(xué)生需要解決的真實任務(wù)。學(xué)生在現(xiàn)實生活中所應(yīng)具備的語文核心素養(yǎng)在真實的語言建構(gòu)中才能逐漸培養(yǎng)起來，而單篇教學(xué)通常只關(guān)注單一且固化的知識點，因此真實的語言建構(gòu)難以在單篇教學(xué)中得以實現(xiàn)。

二、《念奴嬌·赤壁懷古》自編單元教學(xué)的學(xué)習(xí)方案

過去數(shù)十年實踐表明，單篇教學(xué)的確有許多可取之處，但同時也應(yīng)客觀承認單篇教學(xué)存在欠缺之處。正值學(xué)科核心素養(yǎng)亟待落地之時，這就倒逼語文教學(xué)工作者們思考如何改進教學(xué)設(shè)計，如何從一個知識點的設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€大單元的設(shè)計。單元教學(xué)強調(diào)用大觀念整合教學(xué)內(nèi)容，用大項目、大任務(wù)、大問題組織學(xué)習(xí)過程，喚醒學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)、理性質(zhì)疑、小心求證等內(nèi)在品質(zhì)。崔允漷教授在《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計》一文中提出，設(shè)計一個大單元的學(xué)習(xí)應(yīng)說清楚六大問題：一是單元名稱與課時；二是單元目標；三是評價任務(wù)；四是學(xué)習(xí)過程；五是作業(yè)與檢測；六是學(xué)后反思。筆者將按崔教授提出的學(xué)習(xí)方案模板對《念奴嬌·赤壁懷古》進行單元設(shè)計，以探求自編單元教學(xué)的實踐路徑。

（一）單元名稱與課時

蘇教版將《念奴嬌·赤壁懷古》一文放在“歷史的回聲”這一主題單元。該單元所選文章的確都給后人留下了許多經(jīng)驗教訓(xùn)，但其間缺少更為緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。高教版將此文放在“尋象記”這一要素單元。該單元選編的十首古今中外詩詞都圍繞意象鑒賞詩詞，但知識點仍相對單一。因此筆者基于以往單篇教學(xué)、教材單元要求、學(xué)生學(xué)習(xí)需求，圍繞《念奴嬌·赤壁懷古》自編單元并將名稱定為：認識蘇軾和蘇東坡及其詞作。教學(xué)時間：3課時。

（二）單元目標

崔教授指出，單元目標應(yīng)說清楚此單元要解決什么問題，期望學(xué)生學(xué)會什么。蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中強調(diào)，最好的設(shè)計應(yīng)該是“以終為始”，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始進行逆向思考。據(jù)此，筆者希望學(xué)生通過本單元學(xué)習(xí)逐漸具備兩大核心素養(yǎng)，即達成“思維發(fā)展與提升”的“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學(xué)形象，并能有依據(jù)、有條理地表達自己的觀點和發(fā)現(xiàn)”，以及“審美鑒賞與創(chuàng)造”的“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學(xué)形象，并能有依據(jù)、有條理地表達自己的觀點和發(fā)現(xiàn)”。具體而言，本單元學(xué)習(xí)目標表述如下：1.通過搜集資料、辨別資料，能篩選出有助于解決問題的資料。2.通過閱讀資料，能答復(fù)蘇軾和蘇東坡的區(qū)別及變化原因。3.通過認識蘇軾和蘇東坡，能讀懂其不同時期的詞作。

（三）評價任務(wù)

評價任務(wù)幾乎在教學(xué)設(shè)計中處于“缺席”狀態(tài)，但事實上它理應(yīng)屬于“重量級嘉賓”。因為評價任務(wù)是通過任務(wù)的實施來衡量教師決策是否正確的重要依據(jù)，更是學(xué)生監(jiān)控自己學(xué)習(xí)情況是否有效的判斷標準，即何以知道學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了。在設(shè)計評價任務(wù)時，應(yīng)考慮“情境、知識點、任務(wù)”三大要點。針對本單元學(xué)習(xí)，筆者設(shè)計了以下評價任務(wù)：1.利用網(wǎng)絡(luò)、書籍等渠道，圍繞“蘇軾和蘇東坡是同一個人嗎”這一問題，搜集至少3 種資料，通過小組分享并辨別、全班展示并質(zhì)疑，篩選出至少5種有助于解決問題的資料。2.閱讀《念奴嬌·赤壁懷古》及篩選出來的資料，小組討論后能有條理、有依據(jù)地回答“蘇軾和蘇東坡是同一個人嗎”這一問題，并整合成書面答復(fù)。3.每個小組搜集蘇軾的詞作并圍繞詞作出一份考題，其他小組進行回答并說出理由，出題小組進行給分。4.閱讀《水調(diào)歌頭·明月幾時有》和《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》，小組將對兩首詞的解讀錄制成荔枝FM 節(jié)目，分享至微信朋友圈，并對其他小組節(jié)目進行收聽、評分、交流。5.圍繞“蘇軾/蘇東坡，我喜歡你”這一活動，結(jié)合相關(guān)詞作進行表白，并將表白詞分享在微信朋友圈，其他同學(xué)進行點贊、留言。

（四）學(xué)習(xí)過程

評價學(xué)生是否達成學(xué)習(xí)目標的最好方法就是讓學(xué)生“做事”，而“做事”需要真實的情境。因此在整個學(xué)習(xí)過程中學(xué)生面臨的情境就是需要對網(wǎng)友提出的“蘇軾和蘇東坡是同一個人嗎”這個真實的問題做出答復(fù)，為了解決這個問題，學(xué)生必然需要想方設(shè)法去查閱資料并小心求證。學(xué)生緊接著面臨的情境不論是利用獲得的答案解決來自同伴出的考題還是表白蘇軾和蘇東坡，都是緊緊圍繞著單元核心任務(wù)展開，并且將“做事”過程的所得來解決新的任務(wù)，達到學(xué)以致用的目的。因篇幅有限，現(xiàn)簡述每課時的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：第一課時環(huán)節(jié)：分享資料——分辨資料——質(zhì)疑資料——整合資料。第二課時環(huán)節(jié)：通過閱讀資料，能答復(fù)蘇軾和蘇東坡的區(qū)別及變化原因。第三課時環(huán)節(jié)：按需分組——正反辯論——頒獎總結(jié)。

（五）作業(yè)與檢測

經(jīng)歷一個完整的單元學(xué)習(xí)后，教師還需要借助作業(yè)與檢測的方式判斷：學(xué)生真的學(xué)會了嗎？因為全班學(xué)生的水平不一，因此課后檢測環(huán)節(jié)采用分層法，即展示兩個難度不同的任務(wù)，學(xué)生根據(jù)自己的能力水平進行選擇并完成。教師根據(jù)學(xué)生的難度選擇和回答情況便可了解學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。三星難度任務(wù)：讀《水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞》，寫一段不少于300 字的賞析。五星難度任務(wù)：回顧本單元學(xué)習(xí)，寫一篇不少于600 字的研究性小文章。

（六）學(xué)后反思

以往的教學(xué)設(shè)計中常常出現(xiàn)“教后反思”，但事實上“學(xué)后反思”更為重要?！皩W(xué)后反思”意為教師通過設(shè)計怎樣的反思方式讓學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)。在本單元設(shè)計中，學(xué)生通過“學(xué)思本”記錄、梳理每節(jié)課的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)過程以文字、畫畫、思維導(dǎo)圖等可視化方式進行留痕，促使學(xué)生將所學(xué)知識結(jié)構(gòu)化，融入并改善大腦中原有的認知結(jié)構(gòu)。

三、自編單元教學(xué)取得的實效

本次研究既有理論學(xué)習(xí)，又有實踐嘗試。通過一段時間的理實結(jié)合、學(xué)以致用，筆者看到了實踐探索帶來的變化，進一步深信單元教學(xué)對改進語文教學(xué)并落實學(xué)科核心素養(yǎng)的重要性。接下來將從學(xué)生和教師兩個層面闡述自編單元教學(xué)取得的實效。

（一）學(xué)生層面

1.單元使碎片走向整合。單元學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生將以往對蘇軾零星的認識變成了全面的梳理，發(fā)現(xiàn)黃州經(jīng)歷對其思想及創(chuàng)作產(chǎn)生了重要影響，使專注求仕、張揚狂放的蘇軾蛻變成自省歸真、曠達超脫的蘇東坡，從而為解讀其詞搭建了階梯。同時，學(xué)生通過各學(xué)習(xí)過程，有效整合了單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，精讀與略讀等閱讀策略以及求同與比異、質(zhì)疑與求證等思維品質(zhì)。這將幫助學(xué)生即使身處海量信息的時代，也能克服盲目接受、不辨真?zhèn)蔚乃季S惰性。

2.任務(wù)使旁觀走向做事。學(xué)生通過在真實的情境中完成“認識蘇軾和蘇東波及其詞作”這個核心任務(wù)以及答復(fù)網(wǎng)友、編制試題、表白分享等子任務(wù)，他們不再是安安靜靜聽老師講授的“旁觀者”，而是主動想要尋找問題的解決方案的“參與者”，并在參與中不知不覺地完成了容量大且類型豐富的資料閱讀，無論課內(nèi)還是課外都能投入更深層次的探究學(xué)習(xí)中。筆者發(fā)現(xiàn)，專注于做事的學(xué)生是快樂的，是鮮活的。

3.情境使應(yīng)試走向?qū)嵱?。通過本次“讀文——識人——賞詞”的單元學(xué)習(xí)，學(xué)生找到了解讀蘇詞的一個重要通道，認識到即使沒有了老師的“攙扶”，自己也能鑒賞蘇詞，并且還能從詞中認識自我、獲得力量，而不單單是為了應(yīng)付考試而已。這是因為情境的單元教學(xué)讓學(xué)習(xí)有了真實感，對接了學(xué)生的現(xiàn)實生活，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)原來學(xué)習(xí)是可以解決現(xiàn)實問題的，那么學(xué)習(xí)就真實而美好地發(fā)生了。

（二）教師層面

1.倒逼閱讀與思考。雖然在單元教學(xué)中學(xué)生在主動做事，教師不用辛苦講解，但這不意味著教師可以輕松了。正如課堂上學(xué)生所整合的資料包，其實筆者在設(shè)計前都已經(jīng)完成閱讀，并且知曉哪些是無效信息，哪些是部分有效信息，哪些是非常有效信息。只有教師閱讀大量的資料并進行深度思考，才能在課堂上對學(xué)生的行為進行把關(guān)和評估。這在很大程度上改變一些老師只讀一本教材而不讀其他的消極狀態(tài)。

2.改變角色與教學(xué)。單元教學(xué)讓教師逐漸改變之前權(quán)威者、講授者的身份，而是思考如何解構(gòu)并重構(gòu)自己的課堂，如何在教讀、自讀、課外讀的過程中幫助學(xué)生學(xué)習(xí)方法、運用方法、延伸拓展。只有當學(xué)生成為獨立自主的學(xué)習(xí)者，并能從容應(yīng)對他們的現(xiàn)實生活，教師才真正完成了使命。