回歸幼兒園課程的本真

曾 能 宋瑞莉

（長江大學(xué)教育與體育學(xué)院 湖北·荊州 434023）

課程論之父泰勒曾指出：課程是“教育事業(yè)的核心，是教育運(yùn)行的手段”。課程的重要性可見一斑。同樣，幼兒園課程是幼兒教育的核心，承擔(dān)著促進(jìn)兒童發(fā)展的重要使命。它應(yīng)當(dāng)是兒童的課程，是以兒童為本的課程，需要從兒童的需要、興趣和能力發(fā)展出發(fā)。這樣的兒童課程應(yīng)當(dāng)是活動(dòng)，是經(jīng)驗(yàn)，是生活。

1 幼兒園課程中的“兒童”

“兒童的課程”這一表述中，“課程”是中心語，“兒童的”是修飾語，對課程的性質(zhì)起到了限定作用。其英文翻譯“early chidren’s curriculum”更能體現(xiàn)出一種所屬關(guān)系。我們知道，開發(fā)幼兒園課程的三個(gè)依據(jù)為幼兒的需要、社會(huì)的需要和學(xué)科的需要。首先，無論是課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施，還是評(píng)價(jià)，課程設(shè)計(jì)專家和教師都要考慮到兒童的需要、興趣、能力以及身心發(fā)展特點(diǎn)。我們應(yīng)當(dāng)以兒童主體的視角去看待和理解兒童，了解兒童自身的需要，意識(shí)到?jīng)Q定兒童發(fā)展的不是教材而是兒童本身。其次，雖然說社會(huì)需要與學(xué)科需要看似另有側(cè)重，但如果不能實(shí)現(xiàn)兒童的發(fā)展，這兩者也無法實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。

兒童是人，但不是小大人。如果“我們從來沒有設(shè)身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想，我們拿我們的思想當(dāng)作他們的思想；…我們始終是按照自己的理解去教育他們…”那么我們設(shè)計(jì)的課程就只是成人“一廂情愿”的產(chǎn)物，是強(qiáng)加給兒童的東西，而不能稱之為“兒童的課程”?！皟和怯兴赜械目捶ā⑾敕ê透星榈?；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情?！?/p>

對“課程”一詞進(jìn)行溯源可以發(fā)現(xiàn)，中文中“課程”一次始見于唐代，到了南宋，“課程”一詞已在多處文章中使用，并且已接近現(xiàn)在“課程”一詞的含義，有“課業(yè)及其進(jìn)程”的意思，即包含了學(xué)習(xí)范圍的時(shí)限和進(jìn)度。英文的“課程”翻譯是curriculum，其溯源為拉丁語“currere”，拉丁語原釋義為“跑道”（race course），或“奔跑”。用名詞形式解釋該詞，這個(gè)“跑道”的含義更接近于學(xué)習(xí)上的跑道（course of study）。幼兒園課程即為兒童鋪設(shè)的學(xué)習(xí)軌道。有學(xué)者認(rèn)為“課程是課程參與者‘跑’的過程，而不是冰冷的業(yè)已存在的‘跑道’，換言之，課程不是教師預(yù)先確定的、靜態(tài)的、凌駕于幼兒之上的客體，而是在師幼以及幼幼之間對話過程中不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)體?！庇腥税颜n程比喻為一座連接幼兒與社會(huì)的橋梁，可以說幼兒主要就是通過課程來了解世界、發(fā)現(xiàn)世界的，也是通過它來獲取自身的發(fā)展和未來生存的經(jīng)驗(yàn)。所以，課程也是工具，它不僅是實(shí)現(xiàn)教育目的重要手段，也是促進(jìn)兒童的發(fā)展的重要途徑。但它不能“喧賓奪主”，脫離兒童，忽視兒童的主體性，把兒童當(dāng)作被動(dòng)的“容器”，單純地追求知識(shí)的“灌輸”。

綜上所述，兒童才是幼兒園課程真正的“主人”，而不是被課程“奴役”著。課程是連接兒童和社會(huì)的橋梁，是促進(jìn)兒童發(fā)展為核心任務(wù)的手段。它不能凌駕于兒童之上，“反客為主”。兒童的身心發(fā)展的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)的特點(diǎn)以及其心智發(fā)展任務(wù)的特殊性決定了兒童的課程應(yīng)該是活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)和生活，是兒童在生活中通過各種活動(dòng)獲得多方面經(jīng)驗(yàn)，尤其是直接經(jīng)驗(yàn)的過程。

2 幼兒園課程的開展原則

2.1 幼兒園課程應(yīng)以活動(dòng)為中心

“大抵童子之情，樂嘻游而憚拘檢”，兒童生性活潑好動(dòng)，喜歡游戲?？梢哉f活動(dòng)是兒童的天性，是兒童的生命。“活動(dòng)的特點(diǎn)一是‘活’，二是‘動(dòng)’，這正好與幼兒自身的生理和心理特點(diǎn)不謀而合?！瓕W(xué)前兒童無時(shí)無刻不想“活動(dòng)”，他基本上是處于‘動(dòng)態(tài)’之中。我們甚至可以說，‘學(xué)前兒童就是活動(dòng)’…”

現(xiàn)代學(xué)前教育鼻祖福祿貝爾認(rèn)為，人生來就有一種活動(dòng)的本能。這種本能是人的本性的要求，在兒童期主要表現(xiàn)在游戲中?；诖耍O(shè)計(jì)了一套從簡單到復(fù)雜，循序漸進(jìn)的游戲體系，最著名的就是“恩物”系列。與福氏相同，蒙臺(tái)梭利也強(qiáng)調(diào)兒童活動(dòng)的巨大作用。她所提倡的兒童的“工作”就是一系列的活動(dòng)。她認(rèn)為，兒童就是在與環(huán)境的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)發(fā)展的，其動(dòng)力是兒童生理與心理的需要而產(chǎn)生的活動(dòng)。如果說福祿貝爾、蒙臺(tái)梭利還是僅僅在經(jīng)驗(yàn)水平上比較泛泛地探索了兒童的活動(dòng)性及活動(dòng)的發(fā)展價(jià)值，那么，皮亞杰則是從兒童認(rèn)知或思維層面比較深入地考察了兒童活動(dòng)的重要性。他通過大量研究證明兒童思維的發(fā)展是通過主客體之間積極的相互作用實(shí)現(xiàn)的，這種互動(dòng)即為個(gè)體的活動(dòng)。兒童在先天圖式的基礎(chǔ)上，經(jīng)過不斷的同化、順應(yīng)的平衡活動(dòng)，調(diào)整和發(fā)展已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成新的認(rèn)知圖式，促使思維向新的發(fā)展水平前進(jìn)。

兒童喜歡活動(dòng)，兒童需要活動(dòng)，兒童的內(nèi)在生命力也通過活動(dòng)散發(fā)出來。兒童的感知、思維、想象等身心方面的發(fā)展與其動(dòng)作、活動(dòng)緊密相連。兒童通過與周圍世界的互動(dòng)來獲取經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)現(xiàn)身心發(fā)展的過程，也即經(jīng)驗(yàn)不斷內(nèi)化為知識(shí)和能力的過程?？梢哉f，“無活動(dòng)，不發(fā)展”。對他們來說，活動(dòng)就是感知，就是思維。處于這一認(rèn)知發(fā)展階段的兒童學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)區(qū)別于中小學(xué)生依靠教師的講解、灌輸間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式，而應(yīng)當(dāng)通過自己與周圍世界接觸來發(fā)展自己。所以，為了使幼兒園課程能更好的促進(jìn)幼兒發(fā)展，我們應(yīng)當(dāng)重視環(huán)境和活動(dòng)的多樣性，為其提供豐富的材料和玩具。通過增加幼兒與環(huán)境、材料、教師、同伴之間的互動(dòng)，使環(huán)境與活動(dòng)對幼兒產(chǎn)生更多的刺激，同時(shí)幼兒通過自己的操作和對事物的探索，獲得物理的、邏輯數(shù)學(xué)的和社會(huì)的等等各種經(jīng)驗(yàn)。

2.2 幼兒園課程應(yīng)以經(jīng)驗(yàn)的生長為導(dǎo)向

“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力?！弊鳛榻逃齼r(jià)值實(shí)現(xiàn)手段的課程也應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)，并以經(jīng)驗(yàn)為依托。在杜威看來，經(jīng)驗(yàn)有著兩重意義，一方面是幼兒主動(dòng)獲得經(jīng)驗(yàn)而進(jìn)行的探索和嘗試，另一方面就是被動(dòng)接受的那部分經(jīng)驗(yàn)。也就是說，經(jīng)驗(yàn)既是兒童在活動(dòng)中對環(huán)境積極探索而獲得的，同時(shí)又作用于周圍環(huán)境和兒童日后的生活，不斷的促進(jìn)兒童身心的發(fā)展。

此外，學(xué)前兒童不同于其他年齡段的學(xué)習(xí)者，其語言、認(rèn)知、思維等能力都處于較低水平，對事物的認(rèn)知只能運(yùn)用行動(dòng)、形象思維來理解。這樣的生理和心理基礎(chǔ)就決定了該階段并不是系統(tǒng)學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的適宜時(shí)期，同時(shí)該階段“好玩”、“愛動(dòng)”的特征也決定了不適合以靜聽的方式來全面掌握學(xué)科知識(shí)。這個(gè)特點(diǎn)決定了兒童的學(xué)習(xí)，須在具體的活動(dòng)中進(jìn)行，通過動(dòng)作，通過現(xiàn)實(shí)地接觸具體的、可操作的材料來進(jìn)行。因此，學(xué)前課程的設(shè)計(jì)必須考慮課程是否利于兒童獲得經(jīng)驗(yàn)，要求課程既能夠促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的積累，又能為后續(xù)獲得其他經(jīng)驗(yàn)提供幫助，也即課程的經(jīng)驗(yàn)化。讓兒童充分發(fā)揮兒童的感官功能，解放兒童的“手眼耳口鼻”，讓它們成為兒童“最初的哲學(xué)老師”。

2.3 幼兒園課程應(yīng)當(dāng)立足于生活

“教育是生活的過程,而不是將來生活的準(zhǔn)備”。杜威肯定了生活對于兒童教育的重要價(jià)值，他指出對幼兒實(shí)施教育的過程應(yīng)當(dāng)就是他生活的過程?！拔艺J(rèn)為學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對于兒童說來是真實(shí)而生氣勃勃的生活。像他在家庭里,在鄰里間,在運(yùn)動(dòng)場上所經(jīng)歷的生活那樣”。在現(xiàn)實(shí)中，兒童不是一張“白紙”，而是帶著各自的“生活”和經(jīng)歷走進(jìn)幼兒園的。幼兒園的課程若能取材于兒童的生活，做到貼近兒童的生活，源于兒童的生活。這樣不僅可以激發(fā)兒童的興趣，更可以極大的促進(jìn)他們的發(fā)展。因此，以生活為教育的素材，同時(shí)為向前向上的生活而發(fā)生的教育，才是賦予了幼兒園課程更鮮活的生命力。課程的對象是生活中的兒童，課程應(yīng)該充盈兒童當(dāng)下的生活，而不是生活的準(zhǔn)備；兒童生活著走進(jìn)課程，課程在兒童生活中展開。既要以生活為教育內(nèi)容，又要以生活為教育的途徑，通過生活來教育。因此，我們要納入幼兒園課程的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)是與兒童生活息息相關(guān)的故事，是他們需要和感興趣的事物，是他們樂于探索并愿意解決的問題，這些帶給幼兒經(jīng)驗(yàn)的積累和視野的開拓程度將遠(yuǎn)大于書本上的學(xué)科知識(shí)。

同時(shí)應(yīng)當(dāng)注意，以上分開闡述并不代表兒童的課程分為“活動(dòng)”、“經(jīng)驗(yàn)”和“生活”三個(gè)部分，而應(yīng)當(dāng)是三者的統(tǒng)一。活動(dòng)源于兒童的生活，經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)是兒童生活中的經(jīng)驗(yàn)，是在活動(dòng)中產(chǎn)生的。因此，我們可以說兒童的課程就是兒童在生活中通過各種活動(dòng)獲得各方面經(jīng)驗(yàn)的過程。