高職食品生物技術專業(yè)項目化課程體系的研究

溫慧穎

摘要：長春職業(yè)技術學院“高職食品類專業(yè)項目化課程體系的研究與實踐”項目組依據高職食品生物技術專業(yè)人才培養(yǎng)的需求變化，提出了面向未來工作崗位定位專業(yè)，通過工作分析確定崗位描述及任職要求;以能力點為主線，以工作項目為導向，建立開發(fā)項目化課程的思路;依據崗位要求整合基礎課程，依據工作項目及工作過程整合專業(yè)核心課程，開發(fā)項目化課程，并以此為基礎構建高職食品生物技術專業(yè)項目化課程體系。

關鍵詞：高職;項目化;課程體系;實踐研究

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）12-0067-05

近年來，我國高等職業(yè)教育得到了快速發(fā)展，特別是在國家級示范院校的帶動下，專業(yè)建設方面有了很大進步。其中，食品生物技術專業(yè)作為高職院校的特色專業(yè)，主要面向食品生產操作與品質控制等一線崗位，培養(yǎng)具有良好的職業(yè)素養(yǎng)、精湛的專業(yè)技能和可持續(xù)發(fā)展能力的技術技能人才。多年來，高職食品生物技術專業(yè)課程體系沿用普通高等教育的學科式課程體系模式，專業(yè)理論知識傳授和操作技能雙線并行，課內理論教學、校內實訓、校外基地頂崗實習三點一線，其特征是理論與實踐分離，知識傳授與技能訓練分散，導致人才培養(yǎng)質量不高，適應性不強。因此，要解決人才培養(yǎng)質量與社會需求之間的差異，就必須解決課程體系和培養(yǎng)目標之間的矛盾，這不僅是社會經濟發(fā)展的需求，也是高職食品生物技術專業(yè)求生存求發(fā)展的需要。因此，要保證人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，必須從專業(yè)建設中最關鍵的環(huán)節(jié)——課程體系建設做起，構建基于職業(yè)能力培養(yǎng)的高職食品生物技術專業(yè)項目化課程體系。長春職業(yè)技術學院“高職食品類專業(yè)項目化課程體系的研究與實踐”項目組（以下簡稱“項目組”），對基于職業(yè)能力培養(yǎng)的高職食品生物技術專業(yè)項目化課程體系建設進行了深入探索。

一、高職食品生物技術專業(yè)現(xiàn)狀分析

（一）產業(yè)人才結構的變化

改革開放以來，我國食品行業(yè)一直保持快速的發(fā)展勢頭，特別是自上世紀90年代以來，國家貫徹執(zhí)行擴大內需的方針及推行相應的宏觀經濟政策之后，食品行業(yè)步入了一個全新的發(fā)展時期。 按照我國《國民經濟行業(yè)分類》標準，中國食品工業(yè)包含農副食品加工業(yè)、食品制造業(yè)、酒和飲料、精制茶制造業(yè)、煙草制品業(yè)等五大類、21個中類、56個小類，共計2萬多種食品[1]。截至2019年2月底，我國食品行業(yè)規(guī)模以上企業(yè)數(shù)量達到8 146家，2018年1月至2019年第一季度，全國食品行業(yè)主營業(yè)務收入達到18 348.2億元，累計增長7.3%，僅2019年1月至2月，行業(yè)實現(xiàn)利潤總額達到254.7億元，累計增長11.2%。行業(yè)效益明顯改善主要得益于調結構促轉型增效益工作。民以食為天，食品工業(yè)是永遠的朝陽產業(yè)。隨著中國經濟的增長、國民收入的增加和消費觀念、健康觀念的變化，食品更多地在風味化、時尚化的基礎上，邁向優(yōu)質化、營養(yǎng)化、功能化，低糖、低鹽、低脂、低熱量、高纖維是一個發(fā)展趨勢，功能食品、功能飲料層出不窮，并逐漸擺上國民的餐桌。大眾食品功能化，功能食品產業(yè)化、大眾化正在成為中國食品工業(yè)發(fā)展的趨勢?！笆奈濉睍r期將是我國食品工業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略機遇期，既面臨持續(xù)較快發(fā)展的重大機遇，也面臨轉變增長方式、調整產業(yè)結構、保證食品安全的重大挑戰(zhàn)和壓力。

隨著我國食品行業(yè)的持續(xù)發(fā)展和產業(yè)結構的不斷調整，現(xiàn)代化技術不斷地被運用于企業(yè)的生產過程中，現(xiàn)代化的特征將集中體現(xiàn)在生產工業(yè)化、服務規(guī)范化、產品標準化、管理科學化等方面。而體現(xiàn)“標準化”特點的生產工業(yè)化是現(xiàn)在食品行業(yè)在產品生產上最本質的特征。食品行業(yè)中的“標準化”既體現(xiàn)為產品制作對質量的要求，也將落實到從農田到餐桌整個過程中的每一個細節(jié)。在影響我國食品行業(yè)可持續(xù)發(fā)展與繁榮的諸多因素中，人才問題一直是一個主要因素。食品企業(yè)對技術技能人才的需求比例不斷擴大，但目前人力資源結構呈現(xiàn)出“兩頭大，中間小”的現(xiàn)象，即本科生、研究生比例和基層操作工人比例過大，中間層即技術技能人才嚴重短缺，這一問題已成為制約食品行業(yè)進一步發(fā)展的一大瓶頸。

（二）職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位的變化

第三次技術革命后，食品企業(yè)勞動組織逐漸由扁平式管理代替垂直管理，傳統(tǒng)的大批量生產模式和簡單、固定的工作模式被打破。為滿足顧客的多元化和個性化需求，食品企業(yè)的生產任務及決策權往往會下放到車間，這就需要工程師、技術工人和管理者一起合作。這樣，技術工人不僅要直接參與生產，還要參與到管理甚至研發(fā)中，要與顧客溝通，要了解產品。由此，對技術技能型工人的要求更高。

通過對20家我院畢業(yè)生就業(yè)的食品企業(yè)進行調查發(fā)現(xiàn)，企業(yè)更看重員工的綜合素質。目前，食品行業(yè)技術技能型人才主要的從業(yè)崗位是工廠技術員、工藝員、車間主任、車間班長、技術班組長等關鍵技術崗位。這類人才要有一定的專業(yè)知識，要能組織生產的實施，能把設計轉化成產品，不僅要懂技術，還要懂管理、會溝通，更要能綜合應用各種知識現(xiàn)場解決生產實際問題，能維護和改進生產設備、生產過程、加工方法和加工程序，要有創(chuàng)造力，能獨立完成或組織團隊完成一定的項目，并能在崗位上繼續(xù)學習知識。更為重要的是，這些人才要具有創(chuàng)新能力。這要求技術技能人才不僅要有較強的操作技能，還要有一定的溝通能力、學習能力、評價能力以及批判性思維、開拓性思維等。

高職院校培養(yǎng)的人才不僅應具有較強的專業(yè)能力，還要具有較強的實踐操作能力。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010—2020年》指出，要“大力發(fā)展職業(yè)教育……以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，推進教育教學改革”。2014年6月，教育部頒布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》指出，“改革職業(yè)教育專業(yè)課程體系……建立真實應用驅動教學改革機制”。戴士弘強調：“推動教學內容改革，真實反映產業(yè)發(fā)展、技術革新和社會發(fā)展;推動教學流程改革，真實反映實際生產服務的業(yè)務流程;推動教學方法改革，通過實踐、實訓、實習和研究性學習產生的真實問題激發(fā)學習者的學習興趣;各級職業(yè)院校要建立教學案例庫，在課堂教學中逐步增加案例教學的比重;重視綜合素質教育和復合技術技能培訓，避免在實訓教學中進行簡單重復的單一技能訓練;引入企業(yè)真實課題和項目，推動學習者在真實工作環(huán)境中應用知識、技術和技能。[2]”

二、高職食品生物技術專業(yè)課程體系存在的問題

（一）教材與教法方面

從教材和教學大綱上來看，有的教材更新速度慢，跟不上食品新技術的發(fā)展和企業(yè)崗位能力需求，造成教材不符合教學所需，達不到應有的教學效果。例如，“食品生產安全與管理”這門課選用的是由張榮主編的化學工業(yè)出版社出版的《職業(yè)安全教育》，這本教材是純理論的教材，適用對象是食品和化學專業(yè)的人員，由于其內容缺少實踐操作技能和案例，所以這本教材已不適用于高職食品生物技術專業(yè)用于對人才的培養(yǎng)，要及時更新。另外，教材存在拼湊性。教材是教學內容的基礎，現(xiàn)行的食品生物技術類高職高專教材及“十三五”規(guī)劃教材大部分還是建立在本科教材的基礎上，添加一部分實訓項目，使得教材內容明顯有拼湊的痕跡，而且內容上理論難度大，不利于高職學生職業(yè)能力和素質的培養(yǎng)。例如，“基礎化學”“生化與微生物基礎”“機械基礎”等教材均存在類似問題。

從教學方法上來看，陳舊的教育觀念仍然存在，職業(yè)教育沒有從普教的教學模式中脫離出來，因此，無法完全體現(xiàn)自身的教學特色。例如，“基礎化學”課中的許多分子式、反應式、原理，“食品品控技術”課中許多的檢測原理、計算公式、數(shù)據的處理、儀器的結構等等，許多學生弄不清楚，到實際操作時不知從何入手，結果造成教師竭盡全力講授，學生對知識卻是一知半解，最后只能是事倍功半。

（二）課堂教學方面

食品生物技術專業(yè)課程教學在很大程度上仍然是以教師為主體、以課程為中心[3]。古人云：“授之以魚，不如授之以漁”?，F(xiàn)代教學理論強調學生在學習知識的過程中，應了解知識的形成過程并掌握其規(guī)律，只有如此，才是真正掌握學習方法，進行終身學習，避免死記硬背。目前，教學的主要方式還是多以PPT這一種多媒體方式呈現(xiàn)，線上線下混合式教學方式還未能充分體現(xiàn)，實訓過程也有較大一部分采用仿真模擬、模型認識的方式進行，缺少開放性課程的內容。例如，“食品生產技術”“食品貯存與銷售”兩門課程的實訓主要就是采用仿真軟件操作的形式開展教學。因此，教師只有從教學模式、方法、手段上進行創(chuàng)新，才能調動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

（三）學生學習方面

一方面，考入高職學校的學生，其文化課基礎不夠雄厚，大多數(shù)學生對學習理論知識的積極性不高。另一方面，食品生物技術專業(yè)與化學學科相關性高，有些學生只是在初中接觸過一些淺顯的化學知識，在高中學的又是文科，沒有接觸過高中化學;有的理科生化學基礎也較差。例如，“化工制圖”“分析化學”兩門課程的內容里有大量的化學知識，學生掌握起來就有一定難度?？偟膩碚f，學生對化學知識掌握的程度相對較低，因此，在學習過程中，普遍表現(xiàn)興趣低，覺得理論學習枯燥乏味，難以理解。

（四）課程內容方面

雖然職業(yè)教育的出發(fā)點是以滿足社會需求為目的，但有時由于與行業(yè)的聯(lián)系不夠緊密，就會出現(xiàn)課程內容與行業(yè)實際不一致或滯后的現(xiàn)象。例如，行業(yè)中已經采用了新工藝、新設備，但在課程內容中卻沒有任何的體現(xiàn)，或者在課程內容中所涉及的部分內容，在企業(yè)中很少甚至無任何應用。這就導致課程內容與行業(yè)企業(yè)實際脫節(jié)，培養(yǎng)出來的學生也就無法體現(xiàn)高職教育的優(yōu)勢，使他們無法在就業(yè)過程中展示應有的競爭力。例如，“食品品控技術”課程的內容里還沒有三聚氰胺、黃曲霉毒素項目的檢測，但是乳品企業(yè)出廠檢驗項目中這已經是必檢項目了。而牛乳的摻雜使假檢測項目中的蔗糖，企業(yè)現(xiàn)在已不再檢測，但在課程內容里還有。

（五）專業(yè)課程體系設計方面

高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，是教育發(fā)展中的一種類型。高職院校要培養(yǎng)大批為現(xiàn)代化建設服務的高素質技能型專門人才，就必須構建具有自身教育類型特點的課程體系和實施模式。

但從現(xiàn)實來看，高職院校食品生物技術專業(yè)多年來一直沿用普通高等教育的學科課程體系，學科體系的結構、知識、技能學習分散，難以實現(xiàn)知識和技能的相互滲透，導致人才培養(yǎng)質量不高，人才到崗位后適應性不強。通過對人才培養(yǎng)目標和現(xiàn)行課程體系的反思，逐漸認識到高職學科性課程體系和高職培養(yǎng)目標之間的矛盾，因此開始改造“三段式”課程模式，但效果并不盡如人意。

在調查中發(fā)現(xiàn)，高職食品生物技術專業(yè)課程體系改革特征并不明顯，既難將其歸入某種特定的模式，同時又無法歸納出自身的特色;還沒有脫離傳統(tǒng)的以“三段式”為代表的學科系統(tǒng)化課程體系模式，課程內容偏重知識的內在邏輯，忽視知識與工作具體情境的聯(lián)系，并不能實現(xiàn)培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力的目標。雖然有許多課程負責人也認識到，以“三段式”為代表的學科化的課程體系模式已完全不適合當前的人才培養(yǎng)需要，然而高職食品生物技術專業(yè)課程體系新的設計模式和路徑的尋找又面臨諸多困難，且由于受師資、場地、校企合作機制等因素的制約，項目化課程體系的實施效果不理想，人才培養(yǎng)質量仍待提高。

三、高職食品生物技術專業(yè)項目化課程體系的構建

（一）面向崗位定位專業(yè)

崗位定位是高職教育項目課程開發(fā)工作的起點。只有準確、清晰地表達專業(yè)所面向的崗位，才能準確定位人才培養(yǎng)目標。項目組對華潤雪花啤酒有限公司、四平金士百啤酒有限公司、廣澤乳業(yè)有限公司、可口可樂食品有限公司、長春迪莉婭食品有限公司等企業(yè)專家的觀點進行了匯總，確認食品生物技術專業(yè)面向的崗位主要有生產一線操作工、化驗員、品控員、銷售員，結合本專業(yè)畢業(yè)生在這些崗位的就業(yè)分布情況，最終確定該專業(yè)人才培養(yǎng)目標是面向吉林省的啤酒釀造、發(fā)酵乳制品生產及糧食深加工等企業(yè)，從事食品企業(yè)一線操作、品控、銷售等崗位工作，具有良好的職業(yè)道德意識、精湛的專業(yè)技能、較強的競爭能力和可持續(xù)發(fā)展的學習與適應能力的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的技術技能人才。

（二）通過工作任務分析與崗位描述明確任職要求

對人才培養(yǎng)方案和崗位典型工作任務進行分析和梳理，據此確立課程的培養(yǎng)目標，并設計課程教學內容[4]。首先制定工作任務和職業(yè)能力分析表。項目組采取問卷調查、專家訪談、頭腦風暴等方式對工作任務進行分析，聘請企業(yè)一線技術骨干、班組長、車間主任，根據他們的工作任務進行崗位描述[5]，明確崗位任職要求，概括出食品企業(yè)一線操作工、化驗員、銷售員的崗位描述及任職要求，具體如表1所示。

（三）根據崗位描述和任職要求開發(fā)項目化課程

1.依據工作項目相關性整合開發(fā)項目化課程

項目組以食品生物技術專業(yè)“品控員”崗位群為例，根據確定的品控員崗位群的“崗位描述和任職要求”，以能力點為主線，列出達到該崗位群職業(yè)能力所需完成的150個項目，將其中20個項目整合成一門課程——“食品品控技術”。具體開發(fā)過程如表2所示。

2.依據崗位要求重新整合專業(yè)課程

依據崗位需求整合專業(yè)基礎課程，依據工作過程整合專業(yè)核心課程，同時完成項目化改造。項目組依據崗位要求對原有專業(yè)課程重新整合，如將專業(yè)基礎課程“生物化學”納入“微生物基礎”課程，并將營養(yǎng)知識部分進行整合，形成“生化與微生物基礎”課程;以企業(yè)真實案例為載體，以工作流程為向導，將專業(yè)核心課程“現(xiàn)代食品生物技術”課程內容整合到“食品生產技術”中，并實施項目化改造，讓學生在完成項目中獲取食品生產理論知識和職業(yè)崗位工作能力。依據上述方法，構建職業(yè)能力項目化課程，具體內容如表3所示。

3.依據學生可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)開發(fā)職業(yè)素質訓練課程

為培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，食品生物技術專業(yè)除設置學院統(tǒng)一開設的公共基礎課程外，還增加了職業(yè)素質訓練系列課程，并貫穿人才培養(yǎng)過程的始終，如演講比賽、創(chuàng)新大賽、籃球和足球比賽、歌唱比賽、拓展訓練等活動，融教育、教學為一體，課內、課外為一體。

4.項目化課程體系的構建

項目組依據培養(yǎng)學生專業(yè)能力、職業(yè)素質、可持續(xù)發(fā)展能力與職業(yè)遷移能力的需要，在工作過程中將比較接近的工作領域進行合理歸并，結合項目對工作領域進行拆分，有些工作領域可能要拆分為幾門課程。項目組從遵循學生職業(yè)成長規(guī)律和認知規(guī)律入手，在考慮前導課程、后續(xù)課程和平行課程的設置及關系的基礎上，對課程進行排序，構建食品生物技術專業(yè)項目化課程體系。具體內容如表4所示。

項目化課程體系能夠將專業(yè)知識貫穿食品類課程的始終，把理論知識與職業(yè)技能的形成融為一體，兩者相互促進，使畢業(yè)生進入工作崗位后能迅速進入角色，滿足企業(yè)一線崗位需求[6]。

通過上述食品生物技術專業(yè)項目化課程體系構建過程可以看出，項目化課程體系所設計的項目要覆蓋整個工作領域，要承載該工作領域所需要的所有知識與技能要求，并按照一定的線索對項目進行整合，要全面體現(xiàn)工作體系的特征。

另外，項目化課程體系不是按知識本身的邏輯編排的課程，而是遵循工作過程設計課程結構，按照工作任務的相關性來開發(fā)課程，按完成項目的需要來組織課程所需的知識與技能，使學生將各種專業(yè)知識融會貫通，并形成職業(yè)能力遞進與提升[7]。高職食品類專業(yè)項目化課程體系的全面構建，必將有利于培養(yǎng)學生的實踐技能，為企業(yè)培養(yǎng)出更多的高素質技術技能人才。

參考文獻：

[1]中國國家標準化管理委員會.國民經濟行業(yè)分類[S].北京：中國標準出版社，2017.

[2]戴士弘.職業(yè)教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2012.

[3]曾紅，李臻穎.高職項目化課程的課程管理研究與實踐[J].職教論壇，2012（35）：39-41.

[4]劉蘇亭，王萌，韓文婧，等.以工作過程為導向的項目化課程開發(fā)研究[J].山東化工，2020（49）：168-170.

[5]徐國慶.項目課程開發(fā)的核心技術[J].職教論壇，2005（7x）：1.

[6]洪霄，付彬，李滌非.高職院校項目化教學探討[J].中國成人教育，2008（11）：92-93.

[7]韓云波.項目化課程改革的思路與實踐探討[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2010（22）：54.

（責任編輯：張宇平）