溫慧穎
摘要:長春職業(yè)技術學院“高職食品類專業(yè)項目化課程體系的研究與實踐”項目組依據高職食品生物技術專業(yè)人才培養(yǎng)的需求變化,提出了面向未來工作崗位定位專業(yè),通過工作分析確定崗位描述及任職要求;以能力點為主線,以工作項目為導向,建立開發(fā)項目化課程的思路;依據崗位要求整合基礎課程,依據工作項目及工作過程整合專業(yè)核心課程,開發(fā)項目化課程,并以此為基礎構建高職食品生物技術專業(yè)項目化課程體系。
關鍵詞:高職;項目化;課程體系;實踐研究
中圖分類號:G718? ? 文獻標識碼:A? ? 文章編號:1672-5727(2020)12-0067-05
近年來,我國高等職業(yè)教育得到了快速發(fā)展,特別是在國家級示范院校的帶動下,專業(yè)建設方面有了很大進步。其中,食品生物技術專業(yè)作為高職院校的特色專業(yè),主要面向食品生產操作與品質控制等一線崗位,培養(yǎng)具有良好的職業(yè)素養(yǎng)、精湛的專業(yè)技能和可持續(xù)發(fā)展能力的技術技能人才。多年來,高職食品生物技術專業(yè)課程體系沿用普通高等教育的學科式課程體系模式,專業(yè)理論知識傳授和操作技能雙線并行,課內理論教學、校內實訓、校外基地頂崗實習三點一線,其特征是理論與實踐分離,知識傳授與技能訓練分散,導致人才培養(yǎng)質量不高,適應性不強。因此,要解決人才培養(yǎng)質量與社會需求之間的差異,就必須解決課程體系和培養(yǎng)目標之間的矛盾,這不僅是社會經濟發(fā)展的需求,也是高職食品生物技術專業(yè)求生存求發(fā)展的需要。因此,要保證人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn),必須從專業(yè)建設中最關鍵的環(huán)節(jié)——課程體系建設做起,構建基于職業(yè)能力培養(yǎng)的高職食品生物技術專業(yè)項目化課程體系。長春職業(yè)技術學院“高職食品類專業(yè)項目化課程體系的研究與實踐”項目組(以下簡稱“項目組”),對基于職業(yè)能力培養(yǎng)的高職食品生物技術專業(yè)項目化課程體系建設進行了深入探索。
一、高職食品生物技術專業(yè)現(xiàn)狀分析
(一)產業(yè)人才結構的變化
改革開放以來,我國食品行業(yè)一直保持快速的發(fā)展勢頭,特別是自上世紀90年代以來,國家貫徹執(zhí)行擴大內需的方針及推行相應的宏觀經濟政策之后,食品行業(yè)步入了一個全新的發(fā)展時期。 按照我國《國民經濟行業(yè)分類》標準,中國食品工業(yè)包含農副食品加工業(yè)、食品制造業(yè)、酒和飲料、精制茶制造業(yè)、煙草制品業(yè)等五大類、21個中類、56個小類,共計2萬多種食品[1]。截至2019年2月底,我國食品行業(yè)規(guī)模以上企業(yè)數(shù)量達到8 146家,2018年1月至2019年第一季度,全國食品行業(yè)主營業(yè)務收入達到18 348.2億元,累計增長7.3%,僅2019年1月至2月,行業(yè)實現(xiàn)利潤總額達到254.7億元,累計增長11.2%。行業(yè)效益明顯改善主要得益于調結構促轉型增效益工作。民以食為天,食品工業(yè)是永遠的朝陽產業(yè)。隨著中國經濟的增長、國民收入的增加和消費觀念、健康觀念的變化,食品更多地在風味化、時尚化的基礎上,邁向優(yōu)質化、營養(yǎng)化、功能化,低糖、低鹽、低脂、低熱量、高纖維是一個發(fā)展趨勢,功能食品、功能飲料層出不窮,并逐漸擺上國民的餐桌。大眾食品功能化,功能食品產業(yè)化、大眾化正在成為中國食品工業(yè)發(fā)展的趨勢?!笆奈濉睍r期將是我國食品工業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略機遇期,既面臨持續(xù)較快發(fā)展的重大機遇,也面臨轉變增長方式、調整產業(yè)結構、保證食品安全的重大挑戰(zhàn)和壓力。
隨著我國食品行業(yè)的持續(xù)發(fā)展和產業(yè)結構的不斷調整,現(xiàn)代化技術不斷地被運用于企業(yè)的生產過程中,現(xiàn)代化的特征將集中體現(xiàn)在生產工業(yè)化、服務規(guī)范化、產品標準化、管理科學化等方面。而體現(xiàn)“標準化”特點的生產工業(yè)化是現(xiàn)在食品行業(yè)在產品生產上最本質的特征。食品行業(yè)中的“標準化”既體現(xiàn)為產品制作對質量的要求,也將落實到從農田到餐桌整個過程中的每一個細節(jié)。在影響我國食品行業(yè)可持續(xù)發(fā)展與繁榮的諸多因素中,人才問題一直是一個主要因素。食品企業(yè)對技術技能人才的需求比例不斷擴大,但目前人力資源結構呈現(xiàn)出“兩頭大,中間小”的現(xiàn)象,即本科生、研究生比例和基層操作工人比例過大,中間層即技術技能人才嚴重短缺,這一問題已成為制約食品行業(yè)進一步發(fā)展的一大瓶頸。
(二)職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位的變化
第三次技術革命后,食品企業(yè)勞動組織逐漸由扁平式管理代替垂直管理,傳統(tǒng)的大批量生產模式和簡單、固定的工作模式被打破。為滿足顧客的多元化和個性化需求,食品企業(yè)的生產任務及決策權往往會下放到車間,這就需要工程師、技術工人和管理者一起合作。這樣,技術工人不僅要直接參與生產,還要參與到管理甚至研發(fā)中,要與顧客溝通,要了解產品。由此,對技術技能型工人的要求更高。
通過對20家我院畢業(yè)生就業(yè)的食品企業(yè)進行調查發(fā)現(xiàn),企業(yè)更看重員工的綜合素質。目前,食品行業(yè)技術技能型人才主要的從業(yè)崗位是工廠技術員、工藝員、車間主任、車間班長、技術班組長等關鍵技術崗位。這類人才要有一定的專業(yè)知識,要能組織生產的實施,能把設計轉化成產品,不僅要懂技術,還要懂管理、會溝通,更要能綜合應用各種知識現(xiàn)場解決生產實際問題,能維護和改進生產設備、生產過程、加工方法和加工程序,要有創(chuàng)造力,能獨立完成或組織團隊完成一定的項目,并能在崗位上繼續(xù)學習知識。更為重要的是,這些人才要具有創(chuàng)新能力。這要求技術技能人才不僅要有較強的操作技能,還要有一定的溝通能力、學習能力、評價能力以及批判性思維、開拓性思維等。
高職院校培養(yǎng)的人才不僅應具有較強的專業(yè)能力,還要具有較強的實踐操作能力。2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010—2020年》指出,要“大力發(fā)展職業(yè)教育……以服務為宗旨,以就業(yè)為導向,推進教育教學改革”。2014年6月,教育部頒布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃(2014—2020年)》指出,“改革職業(yè)教育專業(yè)課程體系……建立真實應用驅動教學改革機制”。戴士弘強調:“推動教學內容改革,真實反映產業(yè)發(fā)展、技術革新和社會發(fā)展;推動教學流程改革,真實反映實際生產服務的業(yè)務流程;推動教學方法改革,通過實踐、實訓、實習和研究性學習產生的真實問題激發(fā)學習者的學習興趣;各級職業(yè)院校要建立教學案例庫,在課堂教學中逐步增加案例教學的比重;重視綜合素質教育和復合技術技能培訓,避免在實訓教學中進行簡單重復的單一技能訓練;引入企業(yè)真實課題和項目,推動學習者在真實工作環(huán)境中應用知識、技術和技能。[2]”
二、高職食品生物技術專業(yè)課程體系存在的問題
(一)教材與教法方面
從教材和教學大綱上來看,有的教材更新速度慢,跟不上食品新技術的發(fā)展和企業(yè)崗位能力需求,造成教材不符合教學所需,達不到應有的教學效果。例如,“食品生產安全與管理”這門課選用的是由張榮主編的化學工業(yè)出版社出版的《職業(yè)安全教育》,這本教材是純理論的教材,適用對象是食品和化學專業(yè)的人員,由于其內容缺少實踐操作技能和案例,所以這本教材已不適用于高職食品生物技術專業(yè)用于對人才的培養(yǎng),要及時更新。另外,教材存在拼湊性。教材是教學內容的基礎,現(xiàn)行的食品生物技術類高職高專教材及“十三五”規(guī)劃教材大部分還是建立在本科教材的基礎上,添加一部分實訓項目,使得教材內容明顯有拼湊的痕跡,而且內容上理論難度大,不利于高職學生職業(yè)能力和素質的培養(yǎng)。例如,“基礎化學”“生化與微生物基礎”“機械基礎”等教材均存在類似問題。
從教學方法上來看,陳舊的教育觀念仍然存在,職業(yè)教育沒有從普教的教學模式中脫離出來,因此,無法完全體現(xiàn)自身的教學特色。例如,“基礎化學”課中的許多分子式、反應式、原理,“食品品控技術”課中許多的檢測原理、計算公式、數(shù)據的處理、儀器的結構等等,許多學生弄不清楚,到實際操作時不知從何入手,結果造成教師竭盡全力講授,學生對知識卻是一知半解,最后只能是事倍功半。
(二)課堂教學方面
食品生物技術專業(yè)課程教學在很大程度上仍然是以教師為主體、以課程為中心[3]。古人云:“授之以魚,不如授之以漁”?,F(xiàn)代教學理論強調學生在學習知識的過程中,應了解知識的形成過程并掌握其規(guī)律,只有如此,才是真正掌握學習方法,進行終身學習,避免死記硬背。目前,教學的主要方式還是多以PPT這一種多媒體方式呈現(xiàn),線上線下混合式教學方式還未能充分體現(xiàn),實訓過程也有較大一部分采用仿真模擬、模型認識的方式進行,缺少開放性課程的內容。例如,“食品生產技術”“食品貯存與銷售”兩門課程的實訓主要就是采用仿真軟件操作的形式開展教學。因此,教師只有從教學模式、方法、手段上進行創(chuàng)新,才能調動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
(三)學生學習方面
一方面,考入高職學校的學生,其文化課基礎不夠雄厚,大多數(shù)學生對學習理論知識的積極性不高。另一方面,食品生物技術專業(yè)與化學學科相關性高,有些學生只是在初中接觸過一些淺顯的化學知識,在高中學的又是文科,沒有接觸過高中化學;有的理科生化學基礎也較差。例如,“化工制圖”“分析化學”兩門課程的內容里有大量的化學知識,學生掌握起來就有一定難度??偟膩碚f,學生對化學知識掌握的程度相對較低,因此,在學習過程中,普遍表現(xiàn)興趣低,覺得理論學習枯燥乏味,難以理解。
(四)課程內容方面
雖然職業(yè)教育的出發(fā)點是以滿足社會需求為目的,但有時由于與行業(yè)的聯(lián)系不夠緊密,就會出現(xiàn)課程內容與行業(yè)實際不一致或滯后的現(xiàn)象。例如,行業(yè)中已經采用了新工藝、新設備,但在課程內容中卻沒有任何的體現(xiàn),或者在課程內容中所涉及的部分內容,在企業(yè)中很少甚至無任何應用。這就導致課程內容與行業(yè)企業(yè)實際脫節(jié),培養(yǎng)出來的學生也就無法體現(xiàn)高職教育的優(yōu)勢,使他們無法在就業(yè)過程中展示應有的競爭力。例如,“食品品控技術”課程的內容里還沒有三聚氰胺、黃曲霉毒素項目的檢測,但是乳品企業(yè)出廠檢驗項目中這已經是必檢項目了。而牛乳的摻雜使假檢測項目中的蔗糖,企業(yè)現(xiàn)在已不再檢測,但在課程內容里還有。
(五)專業(yè)課程體系設計方面
高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分,是教育發(fā)展中的一種類型。高職院校要培養(yǎng)大批為現(xiàn)代化建設服務的高素質技能型專門人才,就必須構建具有自身教育類型特點的課程體系和實施模式。
但從現(xiàn)實來看,高職院校食品生物技術專業(yè)多年來一直沿用普通高等教育的學科課程體系,學科體系的結構、知識、技能學習分散,難以實現(xiàn)知識和技能的相互滲透,導致人才培養(yǎng)質量不高,人才到崗位后適應性不強。通過對人才培養(yǎng)目標和現(xiàn)行課程體系的反思,逐漸認識到高職學科性課程體系和高職培養(yǎng)目標之間的矛盾,因此開始改造“三段式”課程模式,但效果并不盡如人意。
在調查中發(fā)現(xiàn),高職食品生物技術專業(yè)課程體系改革特征并不明顯,既難將其歸入某種特定的模式,同時又無法歸納出自身的特色;還沒有脫離傳統(tǒng)的以“三段式”為代表的學科系統(tǒng)化課程體系模式,課程內容偏重知識的內在邏輯,忽視知識與工作具體情境的聯(lián)系,并不能實現(xiàn)培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力的目標。雖然有許多課程負責人也認識到,以“三段式”為代表的學科化的課程體系模式已完全不適合當前的人才培養(yǎng)需要,然而高職食品生物技術專業(yè)課程體系新的設計模式和路徑的尋找又面臨諸多困難,且由于受師資、場地、校企合作機制等因素的制約,項目化課程體系的實施效果不理想,人才培養(yǎng)質量仍待提高。
三、高職食品生物技術專業(yè)項目化課程體系的構建
(一)面向崗位定位專業(yè)
崗位定位是高職教育項目課程開發(fā)工作的起點。只有準確、清晰地表達專業(yè)所面向的崗位,才能準確定位人才培養(yǎng)目標。項目組對華潤雪花啤酒有限公司、四平金士百啤酒有限公司、廣澤乳業(yè)有限公司、可口可樂食品有限公司、長春迪莉婭食品有限公司等企業(yè)專家的觀點進行了匯總,確認食品生物技術專業(yè)面向的崗位主要有生產一線操作工、化驗員、品控員、銷售員,結合本專業(yè)畢業(yè)生在這些崗位的就業(yè)分布情況,最終確定該專業(yè)人才培養(yǎng)目標是面向吉林省的啤酒釀造、發(fā)酵乳制品生產及糧食深加工等企業(yè),從事食品企業(yè)一線操作、品控、銷售等崗位工作,具有良好的職業(yè)道德意識、精湛的專業(yè)技能、較強的競爭能力和可持續(xù)發(fā)展的學習與適應能力的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的技術技能人才。
(二)通過工作任務分析與崗位描述明確任職要求
對人才培養(yǎng)方案和崗位典型工作任務進行分析和梳理,據此確立課程的培養(yǎng)目標,并設計課程教學內容[4]。首先制定工作任務和職業(yè)能力分析表。項目組采取問卷調查、專家訪談、頭腦風暴等方式對工作任務進行分析,聘請企業(yè)一線技術骨干、班組長、車間主任,根據他們的工作任務進行崗位描述[5],明確崗位任職要求,概括出食品企業(yè)一線操作工、化驗員、銷售員的崗位描述及任職要求,具體如表1所示。
(三)根據崗位描述和任職要求開發(fā)項目化課程
1.依據工作項目相關性整合開發(fā)項目化課程
項目組以食品生物技術專業(yè)“品控員”崗位群為例,根據確定的品控員崗位群的“崗位描述和任職要求”,以能力點為主線,列出達到該崗位群職業(yè)能力所需完成的150個項目,將其中20個項目整合成一門課程——“食品品控技術”。具體開發(fā)過程如表2所示。
2.依據崗位要求重新整合專業(yè)課程
依據崗位需求整合專業(yè)基礎課程,依據工作過程整合專業(yè)核心課程,同時完成項目化改造。項目組依據崗位要求對原有專業(yè)課程重新整合,如將專業(yè)基礎課程“生物化學”納入“微生物基礎”課程,并將營養(yǎng)知識部分進行整合,形成“生化與微生物基礎”課程;以企業(yè)真實案例為載體,以工作流程為向導,將專業(yè)核心課程“現(xiàn)代食品生物技術”課程內容整合到“食品生產技術”中,并實施項目化改造,讓學生在完成項目中獲取食品生產理論知識和職業(yè)崗位工作能力。依據上述方法,構建職業(yè)能力項目化課程,具體內容如表3所示。
3.依據學生可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)開發(fā)職業(yè)素質訓練課程
為培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力,食品生物技術專業(yè)除設置學院統(tǒng)一開設的公共基礎課程外,還增加了職業(yè)素質訓練系列課程,并貫穿人才培養(yǎng)過程的始終,如演講比賽、創(chuàng)新大賽、籃球和足球比賽、歌唱比賽、拓展訓練等活動,融教育、教學為一體,課內、課外為一體。
4.項目化課程體系的構建
項目組依據培養(yǎng)學生專業(yè)能力、職業(yè)素質、可持續(xù)發(fā)展能力與職業(yè)遷移能力的需要,在工作過程中將比較接近的工作領域進行合理歸并,結合項目對工作領域進行拆分,有些工作領域可能要拆分為幾門課程。項目組從遵循學生職業(yè)成長規(guī)律和認知規(guī)律入手,在考慮前導課程、后續(xù)課程和平行課程的設置及關系的基礎上,對課程進行排序,構建食品生物技術專業(yè)項目化課程體系。具體內容如表4所示。
項目化課程體系能夠將專業(yè)知識貫穿食品類課程的始終,把理論知識與職業(yè)技能的形成融為一體,兩者相互促進,使畢業(yè)生進入工作崗位后能迅速進入角色,滿足企業(yè)一線崗位需求[6]。
通過上述食品生物技術專業(yè)項目化課程體系構建過程可以看出,項目化課程體系所設計的項目要覆蓋整個工作領域,要承載該工作領域所需要的所有知識與技能要求,并按照一定的線索對項目進行整合,要全面體現(xiàn)工作體系的特征。
另外,項目化課程體系不是按知識本身的邏輯編排的課程,而是遵循工作過程設計課程結構,按照工作任務的相關性來開發(fā)課程,按完成項目的需要來組織課程所需的知識與技能,使學生將各種專業(yè)知識融會貫通,并形成職業(yè)能力遞進與提升[7]。高職食品類專業(yè)項目化課程體系的全面構建,必將有利于培養(yǎng)學生的實踐技能,為企業(yè)培養(yǎng)出更多的高素質技術技能人才。
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(責任編輯:張宇平)