積極行為支持干預(yù)智障兒童課堂干擾行為的成效

盧祖琴 黃曉靖

[摘 要]該研究旨在對一名11歲智障兒童的打人、大喊“安靜”這兩項課堂干擾行為進行干預(yù)，采用單一個案研究法（ABA設(shè)計），以積極行為支持方案進行為期四個月的干預(yù)。研究發(fā)現(xiàn)：個案課堂干擾行為的功能是引起他人注意;積極行為支持能有效減少個案的課堂干擾行為;積極行為支持能增強個案正向行為。

[關(guān)鍵詞]積極行為支持;智障;干擾行為

[中圖分類號] G764[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）48-0-03[收稿日期] 2020-10-07

一、研究緣起與相關(guān)概念

《中華人民共和國殘疾人評殘標準》指出智力殘疾（簡稱智障），是在18歲前因神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能障礙而導致的智力發(fā)展遲緩或發(fā)展不全。智障兒童由于身心存在障礙，在認知、社交等方面存在缺陷，常伴隨攻擊、干擾、自傷及破壞行為等問題。課堂干擾行為是表現(xiàn)較突出的行為之一，不僅影響智障兒童自身的學習、生活，也對教師和同伴產(chǎn)生較大干擾，是需要優(yōu)先處理的問題行為。教師處理問題行為常采用懲罰、隔離、言行制止等方法，減少了問題行為，但易導致新的問題行為出現(xiàn)，且干預(yù)效果難以長久維持（劉彬連，2016）[1]。《特殊教育教師專業(yè)標準》（試行）指出，教師需妥善預(yù)防且使用不同的行為介入策略介入學生的行為問題。

積極行為支持，以下簡稱PBS。PBS能有效干預(yù)自閉癥兒童制造噪音、溝通困難和成人智障者溝通問題（Carol M. Schall，2010[2];ELIZABETH A.WEST & HOLLY ANNPATTON（2010）[3]）。孫雯（2016）[4]、陸艷（2017）[5]等學者對自閉癥、情緒障礙和多重障礙學生的問題行為進行研究，發(fā)現(xiàn)PBS干預(yù)有成效。沈莉嬋（2016）[6]、劉文雅（2017）、BRIAN MCCLEAN & IAN GREY（2012）[7]用PBS干預(yù)智障兒童的攻擊行為、干擾行為和自傷行為，發(fā)現(xiàn)有成效。國外內(nèi)學者將PBS廣泛應(yīng)用在自閉癥、情緒障礙和多重障礙學生上，而用PBS對智障兒童問題行為的研究相對較少。本研究旨在研究PBS對智障兒童干擾行為的干預(yù)成效與維持成效。

PBS是在應(yīng)用行為理論基礎(chǔ)上，主張教師以包裹式策略處理問題行為，引導學生產(chǎn)生積極行為。PBS策略分為前事控制、生態(tài)環(huán)境控制、行為訓練、后果處理和其他處理策略五種策略。PBS可分為初級預(yù)防、次級預(yù)防和三級預(yù)防，實施步驟有五個：即優(yōu)先選擇和定義行為問題，實施行為功能性評量，發(fā)展行為問題的功能假設(shè)，發(fā)展積極行為支持計劃，介入、評量和調(diào)整（鳳華，2015）[8]。

本研究所指智障兒童是在18歲前，智力顯著低下，有適應(yīng)行為障礙，且具有干擾行為的兒童。本研究所指干擾行為是個案用羊角球、手打人或在課堂上大喊“安靜”。

二、研究程序

本研究旨在探討PBS對智障兒童干擾行為的干預(yù)成效，由于智障兒童干擾行為的形態(tài)和功能差異較大，為了保障干預(yù)成效，本研究使用單一個案研究法。

（一）研究對象

1.個案信息。個案是一名中度智障的特教學校三年級兒童。個案在體育課或康復(fù)課上會經(jīng)常性用羊角球扔同學;在受到斥責、逃避課堂、同學吵鬧時會出現(xiàn)大喊“安靜”行為。個案經(jīng)常重復(fù)“安靜”“扣紅花”“討厭XX老師”“罰站”等語言;自發(fā)表達語言較少，需求表達語言較少。個案主要照顧者為母親，在家對妹妹說“討厭”“討厭妹妹”等。

2.協(xié)同研究者。個案班主任是本研究的協(xié)同觀察者，其有豐富的工作經(jīng)驗，與研究者共同做個案的《行為問題發(fā)生次數(shù)記錄表》記錄。

（二）研究方法

本研究采用單一個案研究的A-B-A設(shè)計，先收集個案攻擊行為基線期數(shù)據(jù)，在基線期收集至少三點且呈現(xiàn)穩(wěn)定的上升趨勢后才進入干預(yù)期。

1.研究工具。本研究采用的工具有《行為動機評量表》《行為功能評量表》和《行為問題發(fā)生次數(shù)記錄表》。研究者對個案做了一周行為觀察記錄，每天五節(jié)課，每節(jié)課40分鐘。根據(jù)個案班主任填寫的行為動機評量表，顯示個案行為功能主要是引人注意。

2.訪談大綱。研究者制定訪談大綱，訪談個案的班主任以及家長，了解個案現(xiàn)況及PBS方案對個案干擾行為的干預(yù)成效。

（三）干預(yù)過程

1.干預(yù)方案。本研究采用《行為問題發(fā)生次數(shù)記錄表》觀察個案，研究時間為四個月。個案問題行為功能主要是感覺刺激，制定PBS干預(yù)方案如下：前事控制策略有（1）和班主任商量，請班主任協(xié)助本次介入;常與個案的班主任、任課老師溝通交流，改變老師們對個案的看法，共同幫助個案樹立信心，建立良好行為習慣;（2）撤除單獨座位，合理安排個案在教室中的位置;增加個案在課堂中的表現(xiàn)次數(shù)和主動參與機會;教學活動進行時，給予個案必要的注意和提示。有時候個案是因為無聊才產(chǎn)生問題行為，因此可以安排個案一些任務(wù)。行為教導策略有（1）教導遵守課堂常規(guī)（上課要專心、坐好、保持安靜）;教導服從，依照指令做事;（2）教導引起他人注意的正確行為;教導人際交往技巧（如何正確幫助同學、如何正確與老師交往）。后果處理策略有（1）表現(xiàn)正向行為時立即給予正向回應(yīng)，實施代幣制;（2）忽略要引起注意的干擾行為;剝奪或延宕應(yīng)有的權(quán)利。干預(yù)期與追蹤期，研究者與協(xié)調(diào)觀察者共同做個案的《行為問題發(fā)生次數(shù)記錄表》，搜集資料。

2.研究信效度。研究信度采用觀察者一致性，分別為基線期89%、干預(yù)期91%、追蹤期94%?？梢?，本研究信度較高。研究效度通過目視分析和社會效度分析，確保較高效度。

三、結(jié)果與討論

（一）目視分析

PBS對智障兒童干擾行為的干預(yù)成效圖

1.目視分析。根據(jù)上圖的曲線圖，進行以下分析：（1）基線期：個案打人和大喊行為的基線期均呈上升趨勢，進入干預(yù)期。（2）干預(yù)期：個案打人和大喊行為次數(shù)均為0次，曲線呈下降、正向的趨勢，進入追蹤期。（3）追蹤期：在撤銷干預(yù)后，對個案進行為期一周的觀察、追蹤，追蹤期打人行為的平均水平為0.8，追蹤期大喊行為的平均水平為1，曲線圖呈下降、正向趨勢，干擾行為減少且具有維持成效。（4）從基線期到干預(yù)期目視分析：趨勢方向變化效果是正向，兩階段重疊率為0%，說明介入有成效。（5）從干預(yù)期到追蹤期目視分析：趨勢方向變化效果是正向，兩階段重疊率打人行為10%、大喊行為0%，說明積極行為支持對個案干擾行為具有較好維持成效。

2.社會效度。研究者訪談個案班主任以及家長，發(fā)現(xiàn)本研究具有較好的社會效度。（1）干預(yù)后，個案的課堂干擾行為的確減少了，也開始參與課堂，且有積極行為出現(xiàn)。同時，其他老師也向班主任反映個案在指令服從、課堂參與都進步很多。（2）實施干預(yù)后，個案在家或者其他社會情境中干擾行為也有減少。個案母親表示個案在家會積極幫忙做家務(wù)，對待妹妹也不再說“討厭”了，且有積極行為出現(xiàn)。

（二）研究討論

1.研究結(jié)果。本研究在功能評量的基礎(chǔ)上，采用PBS干預(yù)一名三年級的智障兒童的干擾行為。從目視分析上看，在干預(yù)期個案打人或大喊的干擾行為呈下降趨勢。撤銷干預(yù)后，對個案進行觀察和對個案的班主任、家長進行訪談，結(jié)果顯示撤銷干預(yù)后個案的干擾行為減少，干預(yù)效果得到維持。本研究與沈莉嬋（2016）、BRIAN MCCLEAN & IAN GREY（2012）的研究一致。沈莉嬋（2016）的研究對象是重度智障，而本研究對象是中度智障;其研究減少了干擾行為，而本研究還增進個案替代行為和積極行為。BRIAN MCCLEAN & IAN GREY（2012）的研究對象是四名重度智障兒童，其采用的是跨受試多基線設(shè)計，且研究時間為三年，干預(yù)行為是干擾行為和自傷行為，雖然本研究為四個月，個案為一名，但增進了個案替代行為和積極行為。

2.研究過程。個案班主任、學校行政資源及家長的積極配合，保障了PBS順利進行。研究有時間和地點的限制，研究時間只有四個月且主要在學校情景中進行。研究個案只有一名兒童，研究個案數(shù)量較少。本研究屬于個案研究，不具有推廣性。

四、研究結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.采用觀察、訪談和量表評量等方法能夠合理評量個案問題行為的功能。

2.個案在學校情景中干擾行為的功能主要是引起注意。

3.PBS能夠減少個案的干擾行為，具有干預(yù)成效與維持成效。

4.PBS增進個案替代行為和積極行為，且具有社會效度。

（二）建議

1.對學校的建議。PBS分為初級預(yù)防、次級預(yù)防和三級預(yù)防，其實施需要學校行政資源和工作人員的全力配合;教師作為制定與實施PBS方案的重要人員，需要相關(guān)的培訓機會，提升對PBS的認識;教師應(yīng)加強與專業(yè)團隊人員的溝通和合作，保障PBS的順利實施。

2.對家長的建議。家長的教育理念和態(tài)度對孩子的教育成效影響很大，因此家長應(yīng)改變傳統(tǒng)的負向教育方法，嘗試將以家庭為中心的積極行為支持應(yīng)用于日常家庭教育中。

3.對后續(xù)研究者的建議。多團隊合作是積極行為支持成功實施的重要因素，注重與學校、老師、家長的溝通和合作;若干預(yù)一段時間后未能得到預(yù)期的成效，應(yīng)及時根據(jù)實際情況調(diào)整積極行為支持計劃。本研究個案只有一名且時間為四個月，后續(xù)研究者可延長研究時間，研究對象也擴展到其他障礙類別的兒童。

本研究采用PBS干預(yù)智障兒童的干擾行為，發(fā)現(xiàn)有干預(yù)成效和維持成效，但本研究屬于個案研究，不具有推廣性。智障兒童干擾行為，需要學校和家長的積極配合，才能保障PBS的干預(yù)成效。希望未來有更多一線特教教師和研究者能關(guān)注智障兒童干擾行為，共同努力提高智障兒童社會適應(yīng)能力。

參考文獻

[1]劉彬連.智障類兒童問題行為及心理的矯正策略[J].廣西教育，2016：20-21.

[2]Carol Schall，Jennifer McDonough，Carol M.Schall.Positive Behavior Support：Supporting Adults with Autism Spectrum Disorders in the Workplace[J].Journal of Vocational Rehabilitation，2010，32（2）：109-115.

[3]Elizabeth A.West，Holly Ann Patton.Positive Behavior Support and Supported Employment for Adults with Severe Disability[J].Journal of Intellectual and Developmental Disability，2010，35（2）：104-111.

[4]孫雯，孫玉梅.正向行為支持干預(yù)多重障礙兒童擾亂課堂秩序的個案研究[J].綏化學院學報，2016（10）：109-113.

[5]陸艷，譚浪.正向行為支持對自閉癥兒童攻擊行為干預(yù)的作用[J].教育教學論壇，2017（10）：96-97.

[6]沈莉嬋.智障學生課堂干擾行為的干預(yù)研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2016（9）：44-49.

[7]Brian McClean，Ian Grey.An Evaluation of an Intervention Sequence Outline in Positive Behavior Support for People with Autism and Severe Escape-motivated Challenging Behavior[J].Journal of Intellectual and Developmental Disability，2012，37（3）：209-220.

[8]鳳華.應(yīng)用行為分析導論[M].臺灣：心理出版社，2015：494-503.