以學生為中心的科學課提問策略

孫慧芳

提問是課堂教學的生命線，是師生之間的橋梁，是教學設(shè)計與學生學習之間的紐帶?？茖W課中的提問將直接影響學生的科學知識構(gòu)建和思維發(fā)展。然而，許多教師將提問看作是一種簡單的教學方式，存在淺層次、低水平、形式化等問題?？茖W課的提問需要教師始終堅持以學生為中心，深入思考、精心設(shè)計，并通過課堂中的師生互動充分發(fā)揮其價值。

調(diào)動學生已有經(jīng)驗：將封閉式問題轉(zhuǎn)化為開放式問題

科學課中的提問包括封閉式問題和開放式問題。封閉式問題有明確的答案。例如，它是什么顏色的？數(shù)數(shù)它吸了幾個曲別針？你們見過磁鐵嗎？而開放式問題沒有唯一的答案。例如，秋天的植物和春天的植物有什么不同？秋天的樹葉與春天的樹葉相比，發(fā)生了哪些變化？教學中，教師將封閉式問題轉(zhuǎn)化為開放式問題能夠有效調(diào)動學生的已有經(jīng)驗。

有研究顯示，有經(jīng)驗的教師相比于新手教師，運用開放式問題比例更高。如果教師提出的開放式問題多，學生調(diào)動的已有經(jīng)驗會更豐富，會產(chǎn)生更多的思考和疑問，科學學習效果會顯著提升。因此，教師可以基于目標需要，將封閉式問題轉(zhuǎn)化為開放式問題。

例如，在執(zhí)教“做一個指南針”內(nèi)容時，教師需要引導學生認識磁鐵的性質(zhì)。教師將原來的封閉式提問“你們見過磁鐵嗎”，轉(zhuǎn)變成開放型提問“在我們周圍，很多物體都使用了磁鐵，你們對磁鐵有哪些了解呢”。學生對這兩種提問形式的反應是截然不同的。第二種提問形式聯(lián)系了學生的日常生活，調(diào)動了他們的已有經(jīng)驗。這些結(jié)果也證實了教師提出的問題會直接影響學生的學習效果。

給予學生思維的空間：適當提高問題的認知水平

依據(jù)布魯姆“記憶、理解、應用、分析、綜合、評價”的認知水平分類法，小學科學課堂提問的認知水平可以分為五類：感知性、回憶性、理解性、分析性和應用性。

第一，感知性提問，是指向?qū)W生感知信息的問題。特別是在觀察活動中較多，例如，綠蘿的葉子是什么顏色？

第二，回憶性提問，是讓學生回憶已有知識和經(jīng)驗。一般出現(xiàn)在課堂導入階段。例如，正式開始新課之前，教師通過提問“關(guān)于空氣，你們都知道什么”，了解到學生在日常經(jīng)驗中獲得了關(guān)于空氣的味道、顏色等知識，但對“空氣是否有重量”存在疑惑，那么在接下來的教學中，教師就可以把重點放在探究空氣的重量上。

第三，理解性提問，是指向?qū)W生知識理解的提問。一般，教師應該鼓勵小學生用自己的語言來闡述對于科學事實和概念的理解。例如，在學習溶解概念時，教師不應該要求學生記憶和背誦這樣的概念，而應該強化學生的直觀感受。比如，教師向?qū)W生提問：“你能說一說出現(xiàn)什么現(xiàn)象就表示溶解了呢？” 學生回答“固體顆粒不見了，底部沒有沉淀，液體沒有分成兩層”等?！肮腆w顆粒不見了”這就是學生用自己的語言來闡釋溶解這一現(xiàn)象。學生只記住一些科學的術(shù)語和名詞是沒有意義的，他們需要相應的經(jīng)驗來建構(gòu)概念，而教師的提問則要指向?qū)W生的概念理解。

第四，分析性提問，即教師讓學生把內(nèi)容分解成若干部分，并分析各部分之間的關(guān)系，這往往是一節(jié)課的核心問題。例如，在執(zhí)教“空氣占據(jù)空間”內(nèi)容時，學生實驗結(jié)束并匯報結(jié)果后，教師提問：“各組的結(jié)果都不一樣，奇怪了，材料都是一樣的，為什么有的組小球在上面，有的在下面，有的在中間呢？” 通過追根究底查原因，讓學生思考并分析自己的實驗結(jié)果，從而激勵學生分析思考。

第五，應用性提問，即學習科學原理之后，教師設(shè)置一個相似情境并要求學生運用已經(jīng)學過的知識解決問題。例如，學習平衡原理之后，教師拿出扁擔提問：“你能用扁擔制造出平衡嗎？”在新情境中運用知識解決問題，對于學生的概念學習和思維發(fā)展都是十分重要的。

在科學課教學中，教師應該給予學生一定的思維空間，適當提高理解性、分析性、應用性等高認知水平問題的比例，進而推動學生的思維發(fā)展，避免提問流于形式。

關(guān)注學生學習規(guī)律：將問題從學科邏輯轉(zhuǎn)向?qū)W習邏輯

學科邏輯是指學科知識及知識間的組織方式，而學習邏輯則更注重知識獲得的過程，需要按照學生易懂易會的方式來完成學科知識的建構(gòu)。按照學科邏輯的提問，能更加客觀、嚴謹、系統(tǒng)地揭示一節(jié)課的學習內(nèi)容。但同時，它們過于抽象、概括，使得學生不容易很快接受。依據(jù)學習邏輯設(shè)計的提問，是從真實現(xiàn)象或事實出發(fā)，讓學生在短時間內(nèi)進入情境，并依據(jù)學習的循序漸進性，從觀察、聯(lián)想、推理、分析、應用等層次推進問題，使得學生更容易理解和掌握知識。

以執(zhí)教“植物對環(huán)境的適應”內(nèi)容為例，學習內(nèi)容為植物能夠適應其所在的環(huán)境，其問題本身的邏輯如圖1所示?！爸参锏耐獠啃螒B(tài)與生存環(huán)境的關(guān)系”的前提知識是“生活在不同環(huán)境中的植物有不同特點”，而下位概念分別是“葉、根、莖等不同植物器官的外部形態(tài)與生存環(huán)境的關(guān)系”。

指向?qū)W生學習邏輯的問題設(shè)計如圖2所示，學生通過葉的學習形成“植物外部形態(tài)與生存環(huán)境關(guān)系”的認識，進而再研究根、莖等其他結(jié)構(gòu)?；诤诵膯栴}的設(shè)計，本節(jié)課共分為四個教學環(huán)節(jié)。

首先，學生觀察教師提供的仙人掌、綠蘿的葉，嘗試分析兩種植物葉的不同與哪些因素有關(guān)，初步認識到植物葉的形態(tài)與其生存環(huán)境有關(guān)。其次，小組合作完成后，學生觀察不同生存環(huán)境中常見植物根的形態(tài)特點，分析這種特點與其生存環(huán)境的關(guān)系，進而教師給出“植物的外部形態(tài)與生存環(huán)境相適應”的概念。然后，學生獨立觀察不同環(huán)境中植物莖的特點，并分析其與生存環(huán)境的關(guān)系。最后，學生完成拓展活動“為植物找個家”。教師為學生提供六種植物的照片，及其形態(tài)特征的資料，并寫出幾種不同的生活環(huán)境，請學生判斷并簡要說明理由。

第一個環(huán)節(jié)，教師帶領(lǐng)學生共同完成，以葉這一器官為載體，讓學生認識到植物外部形態(tài)與生存環(huán)境的關(guān)系，進而指明學習內(nèi)容“植物的外部形態(tài)與生存環(huán)境相適應”。第二個環(huán)節(jié)，學生通過小組合作，共同探討根的形態(tài)特點與生存環(huán)境的關(guān)系，對學習內(nèi)容的理解進一步深化。第三個環(huán)節(jié)，學生獨立完成活動，達到對這一內(nèi)容的理解和運用的目的。最后一個環(huán)節(jié)，學生能夠綜合分析根、莖、葉等不同的要素，運用植物外部形態(tài)與生存環(huán)境相適應的概念來解決問題。幾個教學活動分別從教師帶領(lǐng)、小組合作到獨立完成，從認識、理解到運用知識解決問題，從單一要素到多個要素分析，由易到難，層層深入?；顒釉O(shè)計具有整體性、邏輯性和層次性，符合學生認識事物的特點，讓他們的學習更加順暢。

即時反饋學生表現(xiàn)：將教師提問與學生回答聯(lián)系起來

除了問題本身之外，教師對于學生回答的反饋同樣重要。以師生問答為主要形式的師生互動，能夠幫助學生發(fā)展思維、建構(gòu)概念。

在真實的課堂中，教師提問和學生回答有兩種不同的模式（如圖3）：一種模式是提問與提問進行捆綁，一個問題對應學生的一個回答。同時，問題之間是遞進發(fā)展的關(guān)系。另一種模式是將教師的提問與學生的回答捆綁，即教師基于學生的回答來設(shè)計下一個問題，形成階梯式的問題鏈。很顯然，第二種模式更關(guān)注學生的學習狀況，教學效果更好?；趯W生回答的提問具有更強的探索性和促進性，而不是評價性。在這樣的對話中，教師采用提問的方式，旨在引出學生的想法，促使他們大膽思考，表達自己的想法，并推動他們的概念認識。這些問題引導學生沿著思考的路徑去構(gòu)建科學知識。

基于學生回答的有效提問主要有三種類型，分別是拓展學生的想法、探明學生的想法以及提出挑戰(zhàn)性問題。

第一，拓展學生的想法，其目的是拓展學生與該話題有關(guān)的內(nèi)容和經(jīng)驗。例如，“你還觀察到什么？”除此之外，教師可以引導學生從新的角度思考問題來拓展其想法。例如，在學習動物時，教師播放大熊貓的視頻，讓學生描述看到了什么。學生會直觀地表達大熊貓的外部特征，比如大熊貓的眼睛是黑色的，身體是黑色和白色的。此時教師可以提問“它是怎么運動的、它吃什么等”，進而拓展學生的想法，認識動物的生活習性和運動方式。

第二，探明學生的想法。很多時候，基于學生的回答，教師需要進一步深挖，去探明學生的想法。例如，有什么證據(jù)可以支持你的觀點？這個數(shù)據(jù)和你的觀點之間是怎樣的關(guān)系？你為什么這么推測，依據(jù)是什么？通過一系列的追問，教師可以及時了解學生的思考進程以及對知識理解和掌握的程度，進而調(diào)整教學。

第三，提出挑戰(zhàn)性問題。當學生的思考陷入誤區(qū)時，教師可以提出挑戰(zhàn)性的問題，使得學生形成認知沖突，進而修正他們的想法。例如，教師提出問題“為什么穿了毛衣會感覺到暖和”，有學生回答“因為毛衣能夠產(chǎn)生熱量”。這時，教師提出挑戰(zhàn)性問題“如果毛衣能產(chǎn)生熱量，家里放毛衣的地方溫度會不會升高？”顯然，學生清楚家里放毛衣的地方溫度并不會比其他地方高，“毛衣能產(chǎn)生熱量”的觀點與他們的已有經(jīng)驗之間產(chǎn)生了沖突。因此，學生開始改變思考方向，修正錯誤概念。

這些基于學生回答的問題充當了“認知階梯”的梯級，使學生逐漸提升到更高的知識和理解水平。從不同的學生獲得回答，給所有人都呈現(xiàn)出更多信息，形成不斷發(fā)展的思維框架。教師還要判斷學生的思維程度和最近發(fā)展區(qū)，通過更多的追問，幫助學生聯(lián)系不同的概念，進而理解概念。

（本文是北京教育學院2020年重點關(guān)注課題《小學科學課堂教學中促進教育公平的策略研究》的研究成果，課題編號：ZDGZ2020-11。）

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