巴尼特高等教育哲學(xué)：演變、淵源與路徑

蔣 凱 許晉熙

(北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

羅納德·巴尼特(Ronald Anthony Barnett)是當(dāng)代最具影響力的高等教育理論家之一，也是最具原創(chuàng)性的高等教育哲學(xué)家之一，其近四十年的學(xué)術(shù)歷程始終以本體論哲學(xué)關(guān)注高等教育或大學(xué)的理念問題，同時(shí)對高等教育學(xué)界共同面對的時(shí)代性問題提供了哲學(xué)范式的解答。自《高等教育理念》(TheIdeaofHigherEducation)一書于2012年出版中譯本，國內(nèi)有少數(shù)研究對該著作進(jìn)行梳理、解讀或述評，但對于巴尼特高等教育哲學(xué)的整體研究仍然欠缺，未能充分關(guān)注其思想的根基、形成和發(fā)展，未能展現(xiàn)其高等教育思想史各階段理論與大學(xué)后現(xiàn)代性做斗爭的意味?？v覽巴尼特高等教育哲學(xué)史，其思想表現(xiàn)出鮮明的歷史階段性特征，體現(xiàn)出明確的分析哲學(xué)和后現(xiàn)代馬克思主義哲學(xué)的框架和話語，同時(shí)巴尼特本人遴選了直接影響其思想形成的學(xué)者和論題，為我們探究其高等教育哲學(xué)的演變、淵源與路徑提供了依據(jù)。本文基于對巴尼特核心著作的分析解釋，結(jié)合與其本人的直接交流討論，對巴尼特的學(xué)術(shù)生涯進(jìn)行歷史分期并總結(jié)階段性特征，闡釋其高等教育哲學(xué)的理論來源和方法特征，兼論其思想成就的意義和貢獻(xiàn)，呈現(xiàn)巴尼特高等教育哲學(xué)思想史概貌，以期持續(xù)反思當(dāng)代大學(xué)本體并審視后現(xiàn)代性。

一、巴尼特高等教育哲學(xué)的歷史分期

巴尼特高等教育哲學(xué)形成和發(fā)展的歷史始終圍繞高等教育本體論而展開，其哲學(xué)工作重心的遷移或轉(zhuǎn)變表現(xiàn)為個(gè)人思想史的三個(gè)階段：20世紀(jì)90年代，巴尼特批判性地繼承了“大學(xué)”自由(liberty)理念而提出建構(gòu)“高等教育”解放(emancipation)理念，實(shí)現(xiàn)了理念問題史由機(jī)構(gòu)實(shí)體論向教育本體論的轉(zhuǎn)向；21世紀(jì)初，在知識(shí)學(xué)根基動(dòng)搖的超復(fù)雜性(supercomplexity)時(shí)代，巴尼特?fù)P棄了高等教育認(rèn)識(shí)論的重建工作，聚焦于大學(xué)本體性與質(zhì)的存在原則；2010年以來，巴尼特主動(dòng)構(gòu)建生態(tài)大學(xué)(ecological university)話語體系，以兼顧倫理學(xué)的本體論哲學(xué)探討可行且理想的大學(xué)理念的存在和責(zé)任。

(一)第一階段：理念研究由機(jī)構(gòu)實(shí)體論轉(zhuǎn)向教育本體論

回溯高等教育理念問題的思想史，自19世紀(jì)以來，學(xué)界研討了大學(xué)作為高等教育實(shí)體機(jī)構(gòu)在組織與制度層面的具體理念，并圍繞自由大學(xué)理念展開了深入的討論，但是，“‘大學(xué)’概念并非‘高等教育’概念，高等教育機(jī)構(gòu)的理念也無法等同于高等教育本體的理念”[1]。

20世紀(jì)末，高等教育理念正在經(jīng)歷公理基礎(chǔ)的雙重削弱：在哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面，知識(shí)客觀論受到個(gè)人主觀主義的削弱；在社會(huì)學(xué)政治論層面，大學(xué)自治制度受到國家中心主義的削弱。面對上述理論和現(xiàn)實(shí)的雙重需求，巴尼特在其博士論文《高等教育合法性》(TheLegitimationofHigherEducation)的基礎(chǔ)上著成《高等教育理念》一書，從高等教育本體論的視角重申高等教育本質(zhì)，進(jìn)而論述了自由高等教育的解放觀。由大學(xué)理念至高等教育理念的過程，本質(zhì)上是由大學(xué)機(jī)構(gòu)實(shí)體論向高等教育本體論的轉(zhuǎn)向。

既有的自由大學(xué)理念，最初是比照科學(xué)院等其他學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)提出的，強(qiáng)調(diào)大學(xué)作為高等教育核心機(jī)構(gòu)所承擔(dān)的社會(huì)功能，即機(jī)構(gòu)分離論——大學(xué)、宗教與科學(xué)院職責(zé)分離。在機(jī)構(gòu)分離論中，大學(xué)是“教授全面知識(shí)的機(jī)構(gòu)”：其職責(zé)是“教授全面知識(shí)”[2]，即大學(xué)之所為；但高等教育理念史研究更關(guān)注其論斷的基礎(chǔ)——“大學(xué)是一個(gè)機(jī)構(gòu)即顯在的實(shí)體存在”公理[3]，即大學(xué)之所是。自由大學(xué)觀的核心可以總結(jié)為：在大學(xué)的社會(huì)職能尚未明確的時(shí)期，大學(xué)以客觀知識(shí)本身為目的追求心智擴(kuò)展，被傳播的心智性知識(shí)建構(gòu)了大學(xué)的實(shí)體，同時(shí)成就了大學(xué)里的知識(shí)分子。需要指出的是，機(jī)構(gòu)實(shí)體論以知識(shí)為中心的理性原則，在很大程度上忽略了高等教育中“人”的意義。

巴尼特的自由高等教育理念直接關(guān)注“人”的解放，即“人從形形色色的愚昧、無知、庸俗、偏見、謬誤、固執(zhí)和貪婪中實(shí)現(xiàn)自我解放的過程”[4]，使人“能夠自由地思想、自由地行使自己的意志力和判斷力”[4]。在高等教育解放觀中，自由是高等教育及其中的人的指向，超越教與學(xué)的學(xué)生發(fā)展觀將學(xué)生重置于高等教育主體的地位；在批判性交叉學(xué)科(critical interdisciplinarity)中，學(xué)生的開放式學(xué)習(xí)不再僅限于大學(xué)既有知識(shí)的封閉范圍，學(xué)生參與“學(xué)科批判性反思”事業(yè)并認(rèn)識(shí)學(xué)科間的知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)系[4]，最終從知識(shí)中解放自身，此即回歸自由高等教育的核心舉措。需要指出的是，巴尼特理念所界定的高等教育本質(zhì)，突破了傳統(tǒng)的大學(xué)客觀知識(shí)傳遞觀念的歷史局限性，是自由高等教育觀與自由大學(xué)觀的直接對話，是高等教育理念問題史的里程碑式進(jìn)展。另外，高等教育或大學(xué)理念問題史的本體論轉(zhuǎn)向，是通過對于學(xué)生主體的強(qiáng)調(diào)而實(shí)現(xiàn)的，換言之，高等教育哲學(xué)范式的研究對象，從作為機(jī)構(gòu)的大學(xué)轉(zhuǎn)向了作為教育主體的學(xué)生。

(二)第二階段：面向超復(fù)雜性時(shí)代揚(yáng)棄認(rèn)識(shí)論而聚焦本體論

世紀(jì)之交，巴尼特以《實(shí)現(xiàn)大學(xué)：在超復(fù)雜性時(shí)代》(RealizingtheUniversityinanAgeofSupercomplexity)一書及諸多論文提出并完善了高等教育學(xué)論域的“超復(fù)雜性”概念，概括了當(dāng)時(shí)英國乃至世界高等教育的外在環(huán)境和內(nèi)在狀態(tài)，其中，大學(xué)的知識(shí)學(xué)基礎(chǔ)明顯式微，表現(xiàn)為知識(shí)學(xué)公理所遭受的內(nèi)外雙向消蝕：在大學(xué)知識(shí)外部，真理不可認(rèn)知論質(zhì)疑著知識(shí)客觀主義；在大學(xué)知識(shí)內(nèi)部，知識(shí)相對主義包容著不同理性立場之間的互相否認(rèn)。大學(xué)之于高等教育的知識(shí)地位不再穩(wěn)固，高等教育哲學(xué)家投身于重建大學(xué)知識(shí)學(xué)根基的工作。

巴尼特主動(dòng)揚(yáng)棄了大學(xué)的知識(shí)學(xué)根基，聚焦于探求大學(xué)的本體存在。他將這項(xiàng)哲學(xué)工作視為保存大學(xué)社會(huì)合法性和本質(zhì)價(jià)值的當(dāng)務(wù)之急，但它也是最為棘手的。這是因?yàn)?，在超?fù)雜性時(shí)代，教師或?qū)W者、專業(yè)或?qū)W科、管理者或理念者等各類主體相互牽扯關(guān)聯(lián)，極大地干擾了高等教育哲學(xué)研究的有序進(jìn)行；換言之，高等教育哲學(xué)不可再僅僅把單一主體——在學(xué)科中學(xué)習(xí)的學(xué)生——作為高等教育本體。

正如巴尼特的合作者班特森(S?ren Bengtsen)所說，“巴尼特的思想發(fā)生了變化，研究的注意力從知道轉(zhuǎn)移向存在”[5]，而且區(qū)別于20世紀(jì)末，巴尼特的本體論視角從個(gè)體層面上升至整體層面、從人的層面回歸并超越制度層面，研究對象不再是學(xué)生和教師本身，而是超越制度層面的大學(xué)本身。具體而言，巴尼特高等教育哲學(xué)致力于直接解放大學(xué)本身，使其不再作為受限于政治或社會(huì)框架的角色主體，不再作為意識(shí)形態(tài)的生產(chǎn)工具，不再因其“與更廣泛的社會(huì)之間的可滲透界限”而得到關(guān)注[6]，而是作為獨(dú)立存在的大學(xué)本身而得到關(guān)注。換言之，巴尼特不再試圖保存大學(xué)的社會(huì)主體性或知識(shí)學(xué)合法性根基，而是直接強(qiáng)調(diào)大學(xué)存在的根本性原則，關(guān)照大學(xué)在超復(fù)雜性時(shí)代中的本質(zhì)。

基于高等教育哲學(xué)由知識(shí)學(xué)向本體論的轉(zhuǎn)向，巴尼特并沒有批判性地揭露或回應(yīng)高等教育政策理論和現(xiàn)實(shí)間的悖論，不再像其早期著作以政策制定和執(zhí)行作為研究的起點(diǎn)、對象或終點(diǎn)，而是概念性地構(gòu)建未來高等教育思想，提出教與學(xué)的實(shí)踐原則。在考察超復(fù)雜性時(shí)代高等教育本體的過程中，巴尼特明確認(rèn)識(shí)到：政治、經(jīng)濟(jì)或社會(huì)僅是“高等教育本質(zhì)領(lǐng)域之外而存在的并列平行領(lǐng)域”[6]，僅是與(獨(dú)立存在的)高等教育相互影響的主體；同時(shí)，“公共機(jī)構(gòu)、公共場合、非政府組織、知識(shí)團(tuán)體或?qū)I(yè)學(xué)校等……(與大學(xué)的關(guān)系僅是)……有著復(fù)雜的主體重疊關(guān)系”[6]；因此，高等教育不需要也不應(yīng)該回應(yīng)任何領(lǐng)域，更不必將任何主體相關(guān)性作為其目的性根源。至此，巴尼特確保了超復(fù)雜性對于大學(xué)社會(huì)學(xué)或知識(shí)學(xué)根基的動(dòng)搖不會(huì)進(jìn)一步威脅大學(xué)的本質(zhì)存在。

另外，巴尼特對大學(xué)“存在”的理解，在其后期著作中成為“從存在主義到社會(huì)領(lǐng)域的重新連接”[5]，時(shí)至今日發(fā)展為大學(xué)和高等教育社會(huì)本體論的核心概念支撐。

(三)第三階段：以“生態(tài)大學(xué)”話語重構(gòu)本體論并兼顧倫理學(xué)

近年來，巴尼特圍繞“生態(tài)大學(xué)”概念展開豐富論述，以《生態(tài)大學(xué)：一個(gè)可行的烏托邦》(TheEcologicalUniversity:AFeasibleUtopia)一書系統(tǒng)地構(gòu)建了生態(tài)大學(xué)話語體系：闡釋了作為大學(xué)理念的“生態(tài)大學(xué)”概念，解析了生態(tài)大學(xué)的本質(zhì)存在，提出了大學(xué)理念的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以論述生態(tài)大學(xué)與外在各項(xiàng)生態(tài)環(huán)境之間的倫理原則，著重強(qiáng)調(diào)了生態(tài)大學(xué)本體所賦予自身的核心責(zé)任。

在這一階段，巴尼特高等教育哲學(xué)，伴隨著以生態(tài)大學(xué)話語體系對本體論的闡述和對倫理學(xué)的兼顧，表現(xiàn)出以下三種轉(zhuǎn)向。

第一，高等教育哲學(xué)的對象由現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向理想。當(dāng)下高等教育合法性的瓦解不再僅是大學(xué)在社會(huì)學(xué)層面的主體自治權(quán)喪失、在認(rèn)識(shí)論層面的客觀真理論消解、在知識(shí)學(xué)層面的相對主義立場搖擺，而是發(fā)生于大學(xué)本體層面的。對此，巴尼特直觀高等教育的本體侵蝕，直接抽象出一套理想化的生態(tài)大學(xué)理念，力求在明確大學(xué)外部環(huán)境的基礎(chǔ)上保全大學(xué)作為社會(huì)、認(rèn)識(shí)或知識(shí)主體而獨(dú)立完整存在的意義。其中，巴尼特高等教育哲學(xué)由現(xiàn)實(shí)性到理想性的轉(zhuǎn)變，并非脫離實(shí)際的高談闊論，而是輔以大學(xué)理念可行性等多項(xiàng)復(fù)合評估指標(biāo)的合理構(gòu)思，這正是著作副標(biāo)題“一個(gè)可行的烏托邦”所強(qiáng)調(diào)的現(xiàn)實(shí)關(guān)照性。

第二，高等教育哲學(xué)的態(tài)度由被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)。相比于21世紀(jì)初“超復(fù)雜性”概念所指情況的不可確定性、不可描述性和不可解釋性，巴尼特對當(dāng)下大學(xué)時(shí)代性的、對象性的形勢處境進(jìn)行了確認(rèn)、描述和解釋：將其確定為“知識(shí)、社會(huì)機(jī)構(gòu)、人員、經(jīng)濟(jì)、學(xué)習(xí)、文化和自然環(huán)境”等七項(xiàng)具體的子生態(tài)系統(tǒng)[7]；將其描述為脆弱的、各具元復(fù)雜性并共建超復(fù)雜性的[8]；將其解釋為與大學(xué)緊密關(guān)聯(lián)和互動(dòng)的外部主體。巴尼特高等教育哲學(xué)不再對大學(xué)的環(huán)境或形勢諱莫如深或表現(xiàn)出玄之又玄的態(tài)度，而是通過生態(tài)大學(xué)話語主動(dòng)地勾勒出環(huán)境或形勢的邊緣，自此，巴尼特關(guān)于大學(xué)發(fā)展的思考由被動(dòng)回應(yīng)和解決問題的思路轉(zhuǎn)向了主動(dòng)建設(shè)和實(shí)現(xiàn)理想的思路。

第三，高等教育哲學(xué)的論調(diào)由悲觀消極轉(zhuǎn)向樂觀積極。傳統(tǒng)的大學(xué)理念同樣致力于回應(yīng)大學(xué)本體存在所遭受的質(zhì)疑和動(dòng)搖，但兼顧大學(xué)倫理的生態(tài)大學(xué)理念，要求教與學(xué)、專業(yè)發(fā)展和科學(xué)研究等教育活動(dòng)的實(shí)踐性原則作為巴尼特高等教育哲學(xué)方法論而表現(xiàn)出積極的實(shí)踐態(tài)度和樂觀的現(xiàn)實(shí)觀照。樂觀論調(diào)的生態(tài)大學(xué)理念能夠同時(shí)達(dá)到真實(shí)性和責(zé)任性的雙重實(shí)現(xiàn)：一方面重視保存大學(xué)的內(nèi)在理性，確保以學(xué)生主體作為高等教育本體的存在——“大學(xué)培養(yǎng)學(xué)生見解和觀照世界的參與性和可能性以向現(xiàn)代社會(huì)輸送全球公民”[7]；另一方面重視實(shí)現(xiàn)大學(xué)對外在世界的責(zé)任關(guān)懷，以自身社會(huì)知識(shí)角色作為中心構(gòu)建關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)以與七項(xiàng)生態(tài)系統(tǒng)互動(dòng)——“大學(xué)通過網(wǎng)絡(luò)提供知識(shí)資源”。[7]

此外，巴尼特高等教育理念兼顧大學(xué)倫理，作為一種方法論哲學(xué)構(gòu)成了一套完備和系統(tǒng)的高等教育學(xué)范式。

二、巴尼特高等教育哲學(xué)的理論來源

根據(jù)巴尼特的本人陳述、作品內(nèi)涵分析、參考文獻(xiàn)線索，可以總結(jié)出以下兩類巴尼特高等教育哲學(xué)的直接理論來源。

(一)前人哲學(xué)體系中的概念及觀念

巴尼特高等教育思想體系的首要理論來源，在于其哲學(xué)背景的學(xué)科積淀，這也支撐了其研究對象性和指向性的本體論轉(zhuǎn)變。經(jīng)過近四十年的理論建設(shè)，巴尼特高等教育哲學(xué)已經(jīng)形成了一個(gè)龐大的體系，沿用或修正、支持或批判、涵蓋或回應(yīng)了眾多哲學(xué)流派的概念、觀點(diǎn)和立場。前人哲學(xué)關(guān)于“存在”“認(rèn)識(shí)”“理性”“知識(shí)”“價(jià)值”等概念的界定不可避免地成為其理論的總體背景；前人哲學(xué)的經(jīng)典論斷，例如亞里士多德哲學(xué)中政治參與形式的互動(dòng)觀、康德哲學(xué)中質(zhì)料與形式的關(guān)系等，也明顯影響著巴尼特論述過程的傾向與結(jié)構(gòu)；具體而言，哲學(xué)經(jīng)典中關(guān)于“解放”“自由”“批判”的觀念對于巴尼特形成特定思想的影響是較為直接和深遠(yuǎn)的。

第一，哈貝馬斯(Jürgen Habermas)的解放觀。哈貝馬斯的《認(rèn)識(shí)與興趣》(ErkenntnisundInteresse)一書從認(rèn)識(shí)論視角劃定了認(rèn)識(shí)興趣的三層次范疇[9]：技術(shù)的認(rèn)識(shí)興趣，對應(yīng)科學(xué)技術(shù)，表現(xiàn)出“工具理性”特征；實(shí)踐的認(rèn)識(shí)興趣，對應(yīng)社會(huì)交往，表現(xiàn)出“交往理性”特征；解放的認(rèn)識(shí)興趣，對應(yīng)理論的自我反思，表現(xiàn)出“批判理性”特征。哈貝馬斯解放觀認(rèn)為，人的最高級(jí)認(rèn)識(shí)在于對理論進(jìn)行反思的自我解放性，“能把主體從依附于對象化的力量中解放出來”。[9]

哈貝馬斯哲學(xué)對巴尼特思想的形成具有多重影響。其一，在大學(xué)機(jī)構(gòu)實(shí)體論向高等教育本體論的轉(zhuǎn)向中，巴尼特將高等教育的關(guān)注對象從作為制度機(jī)構(gòu)的大學(xué)轉(zhuǎn)至作為主體的人，將高等教育本質(zhì)目的定位于使人獲得解放、獲得反思批判能力，在一定程度上直接借鑒了哈貝馬斯對解放的定位——作為人之目的。其二，哈貝馬斯將認(rèn)識(shí)論作為其哲學(xué)的終極指向，而巴尼特高等教育解放觀的結(jié)果，同樣是學(xué)生能夠掙脫既有的認(rèn)識(shí)限制、達(dá)到自由認(rèn)識(shí)(和行為)的境地，都是以認(rèn)識(shí)結(jié)果作為解放結(jié)果，以認(rèn)識(shí)論的實(shí)現(xiàn)作為全部哲學(xué)的實(shí)現(xiàn)。其三，哈貝馬斯哲學(xué)將知識(shí)學(xué)視為整個(gè)現(xiàn)代性的特征，因而現(xiàn)代哲學(xué)的方法論都應(yīng)當(dāng)是知識(shí)學(xué)層面的嘗試，巴尼特同樣以批判性交叉學(xué)科的知識(shí)學(xué)途徑作為實(shí)現(xiàn)高等教育解放的途徑，學(xué)科知識(shí)批判是高等教育解放的直接方式。

第二，紐曼(John Henry Newman)的自由觀。紐曼的《大學(xué)的理念》(TheIdeaofaUniversity)一書是最早系統(tǒng)地探討高等教育理念問題的哲學(xué)專著，其核心思想即是大學(xué)自由觀，自由大學(xué)的功能是傳授普遍知識(shí)——被分為“實(shí)用知識(shí)和自由知識(shí)”兩種[2]，相應(yīng)地，傳授實(shí)用知識(shí)的活動(dòng)被稱為教學(xué)，傳授自由知識(shí)的活動(dòng)被稱為教育。其中，自由知識(shí)能夠?qū)崿F(xiàn)價(jià)值自足，能夠持續(xù)地引領(lǐng)學(xué)生的總體教育目的、具體行為趨向，而大學(xué)的最終目的正是通過自由知識(shí)的教育培養(yǎng)學(xué)生的理性。[2]

作為高等教育的回歸指向，紐曼自由理念得到了巴尼特明確的沿用和修正。其一，巴尼特沿用了自由在紐曼觀念中的本位價(jià)值。雖然其間百余年“自由”概念經(jīng)歷了變遷和爭論，但倫理學(xué)界始終承認(rèn)自由是作為人之本質(zhì)而存在的，巴尼特同樣以自由作為高等教育的過程和結(jié)果：對于高等教育的過程而言，自由觀體現(xiàn)在學(xué)生所進(jìn)行的批判性教與學(xué)活動(dòng)，即不受學(xué)科限制地、自由地學(xué)習(xí)和研究交叉學(xué)科知識(shí)；對于高等教育的結(jié)果而言，自由觀體現(xiàn)在學(xué)生最終能夠自由地思想、執(zhí)行自由意志。其二，巴尼特修正了紐曼自由理念與現(xiàn)代高等教育理念的脫節(jié)。巴尼特對于紐曼自由觀的回歸，是在以20世紀(jì)末的高等教育話語更正自由高等教育理念：以批判性交叉學(xué)科對于知識(shí)界限的消解，實(shí)現(xiàn)自由知識(shí)的存在；以學(xué)生批判性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)的價(jià)值；以學(xué)生的認(rèn)識(shí)解放作為教育結(jié)果，實(shí)現(xiàn)學(xué)生理性的培養(yǎng)。

第三，巴斯卡爾(Ram Roy Bhaskar)的批判觀。巴斯卡爾的批判現(xiàn)實(shí)主義專著《回歸現(xiàn)實(shí)：當(dāng)代哲學(xué)批判導(dǎo)論》(ReclaimingReality:ACriticalIntroductiontoContemporaryPhilosophy)以知識(shí)學(xué)解構(gòu)和分層本體論建構(gòu)的雙重理路展開，以社會(huì)解析結(jié)構(gòu)的批判觀，結(jié)合本體論現(xiàn)實(shí)主義與認(rèn)識(shí)論相對主義，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)情境性。[10]

巴尼特建立其高等教育哲學(xué)方法論的理路，即解構(gòu)知識(shí)的邏輯框架、建構(gòu)批判性本體的分層結(jié)構(gòu)，直接受到巴斯卡爾批判觀的影響。其一，批判現(xiàn)實(shí)主義解構(gòu)知識(shí)學(xué)，強(qiáng)調(diào)同時(shí)保留知識(shí)的主觀的、認(rèn)識(shí)論的或“可傳遞”的一面，以及客觀的、本體論的或“不可傳遞”的一面[10]；巴尼特面對高等教育知識(shí)學(xué)根基的瓦解，強(qiáng)調(diào)大學(xué)以揚(yáng)棄知識(shí)完整性為前提，同時(shí)保留大學(xué)的認(rèn)識(shí)能力和本質(zhì)存在，與巴斯卡爾具有相同的批判知識(shí)的結(jié)構(gòu)。其二，在批判現(xiàn)實(shí)主義的知識(shí)學(xué)公理中，知識(shí)具有分層的現(xiàn)實(shí)深度，而且“知識(shí)可以或多或少地深入現(xiàn)實(shí)中，而不必到達(dá)底部”[10]；巴尼特的批判事業(yè)同樣強(qiáng)調(diào)“批判性”(criticality)概念的不同程度和形式的分層，以《高等教育：一項(xiàng)批判性事業(yè)》(HigherEducation:ACriticalBusiness)一書建構(gòu)了站立于“批判性反思、批判性行動(dòng)和批判性理性”三個(gè)支點(diǎn)之上的“批判性存在”(critical being)概念，解釋了批判性事業(yè)主體結(jié)構(gòu)化地實(shí)現(xiàn)高等教育本體的路徑，映射了高等教育批判觀中的分層和分化的本體論結(jié)構(gòu)。[11]

(二)與同時(shí)代研究者的對話

圍繞特定的高等教育概念、現(xiàn)象和原則，巴尼特高等教育哲學(xué)思想與同時(shí)代學(xué)者構(gòu)成了直接或間接的對話。巴尼特思想的論題和話語涉及了后現(xiàn)代主義及相關(guān)思想流派極具時(shí)效性的哲學(xué)論斷，例如存在主義哲學(xué)中強(qiáng)力意志的價(jià)值性、后結(jié)構(gòu)哲學(xué)中折疊性的現(xiàn)實(shí)觀等。其中最為顯著的對話性體現(xiàn)于高等教育學(xué)界在世紀(jì)之交對于時(shí)代性恐慌的共同回應(yīng)——巴尼特與后現(xiàn)代主義哲學(xué)家在知識(shí)、科學(xué)或政治等論域討論著大學(xué)的處境、本質(zhì)和實(shí)踐等問題。在思想結(jié)構(gòu)、話語體系和邏輯理路等層面，巴尼特關(guān)注和回應(yīng)的以下對象發(fā)揮著理論來源作用。

其一，后結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論哲學(xué)。后結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)認(rèn)為，在后現(xiàn)代性之下，人們的身份、經(jīng)濟(jì)、價(jià)值、認(rèn)知等個(gè)性相互影響，批判普遍主義，因此知識(shí)是偶然的、具有一定社會(huì)條件的。20世紀(jì)末，后結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)論直接解析了大學(xué)及其作為知識(shí)主體的處境，麥克斯韋(Nicholas Maxwell)專著《從知識(shí)到智慧:科學(xué)與人文的革命》(FromKnowledgetoWisdom:ARevolutionforScienceandtheHumanities)剖析了大學(xué)對知識(shí)的誤解并提出了應(yīng)對的方法論[12]，雷丁斯(Bill Readings)的專著《廢墟中的大學(xué)》(TheUniversityinRuins)提供了對大學(xué)后現(xiàn)代性狀況的悲觀分析。[13]

面對上述對于大學(xué)知識(shí)根基瓦解、知識(shí)主體角色搖擺的論斷，巴尼特進(jìn)行了討論和分析。首先，巴尼特認(rèn)可其悲觀論調(diào)，指出大學(xué)在超復(fù)雜性時(shí)代可能“沒有明確的合法目的、沒有明確的社會(huì)角色、沒有明確的倫理責(zé)任、沒有安全的價(jià)值觀”[6]，并指出其原因在于知識(shí)和高等教育的價(jià)值及其間相關(guān)性不再是預(yù)先給定的，更非先驗(yàn)的，而是不斷變化的；其次，巴尼特與麥克斯韋共同解析知識(shí)學(xué)根基持續(xù)動(dòng)搖的公理基礎(chǔ)——知識(shí)不再是獨(dú)立存在、不變存在的大學(xué)目的，而是“不可分割地嵌入在社會(huì)、政治和文化背景中并隨之變化”的復(fù)合目的[14]；再次，巴尼特當(dāng)下仍在討論“知識(shí)和學(xué)術(shù)工作的社會(huì)價(jià)值和不可分割性”[15]，試圖以知識(shí)學(xué)原理應(yīng)對大學(xué)的后現(xiàn)代性處境。正是在上述與后結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)論的持續(xù)對話中，巴尼特完善了“超復(fù)雜性”概念，搭建了高等教育知識(shí)學(xué)框架。

其二，解構(gòu)主義價(jià)值哲學(xué)。同在20世紀(jì)末，解構(gòu)主義哲學(xué)將人們的價(jià)值體系視為政治、歷史、文化話語或等級(jí)制度的產(chǎn)物，不再將其理解為一種統(tǒng)一的、完整的、確定的預(yù)設(shè)。利奧塔(Jean-Fran?ois Lyotard)將這種對于普遍主義的批判具化為“對于元敘事的不信任”[16]。他有兩項(xiàng)對于整個(gè)后現(xiàn)代哲學(xué)工作者影響深遠(yuǎn)的工作：其一，與相對主義、非理性主義、反科學(xué)主義等立場爭論科學(xué)是否增強(qiáng)理性和控制的價(jià)值問題[17]；其二，以專著《后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》(ThePostmodernCondition:AReportonKnowledge)作為后現(xiàn)代主義的宣言，解構(gòu)了知識(shí)與高等教育在后現(xiàn)代時(shí)期的價(jià)值關(guān)聯(lián)。[16]

解構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)價(jià)值的討論對巴尼特建設(shè)高等教育哲學(xué)學(xué)科具有直接的、方向性的影響。其一，巴尼特面對大學(xué)的知識(shí)客觀論公理基礎(chǔ)削弱的情況，始終秉承科學(xué)主義真理觀或可認(rèn)知論作為高等教育核心價(jià)值的來源，并以其方法論哲學(xué)的批判性直接回應(yīng)了非理性主義的質(zhì)疑，以鮮明的立場參與了科學(xué)價(jià)值的爭辯；其二，巴尼特在論述超復(fù)雜性時(shí)代大學(xué)本體獨(dú)立性的過程中，兼顧批判了后現(xiàn)代知識(shí)“為特定利益服務(wù)的意識(shí)形態(tài)”[6],對于高等教育與社會(huì)滲透邊界的作用，表現(xiàn)出對大學(xué)后現(xiàn)代性的價(jià)值判斷。

其三，其他高等教育理念或大學(xué)理念研究。高等教育或大學(xué)的理念是高等教育學(xué)家共同關(guān)心的時(shí)代性和根源性問題，巴尼特以自己的理念思想積極參與對話，構(gòu)建高等教育哲學(xué)學(xué)科話語的同時(shí)，促進(jìn)了各自理念思想的形成。對此，巴尼特與彼得斯(Michael Peters)共同主編了關(guān)于大學(xué)理念的兩卷文集，第二卷匯總了當(dāng)代學(xué)者關(guān)于高等教育或大學(xué)理念問題的論斷，其中，巴尼特與之單向或雙向?qū)υ挼漠?dāng)代理念研究包括但不限于：班特森、馬歇爾(Jan Masschelein )與馬騰(Simon Maartens)等對高等教育哲學(xué)學(xué)科的話語完善，馬金森(Simon Marginson)對大學(xué)政策科學(xué)理性的探討，尼克松(Jon Nixon)對德行大學(xué)理念的建構(gòu)方式，彼得斯對于知識(shí)資本主義形勢的解析，德蘭迪(Gerard Delanty)對知識(shí)社會(huì)的環(huán)境分析和對知識(shí)終結(jié)問題的回應(yīng)，以及古茲曼-瓦倫蘇埃拉(Carolina Guzmán-Valenzuela)從全球南方視角探討的高等教育地緣政治問題。[18]

三、巴尼特高等教育哲學(xué)方法的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)

巴尼特研究高等教育的方法，符合哲學(xué)學(xué)科范式的“世界觀—方法論”結(jié)構(gòu)。具體而言，它是通過辨析高等教育概念以解釋高等教育外在環(huán)境的時(shí)代性或大學(xué)機(jī)構(gòu)內(nèi)在主體的價(jià)值觀，是圍繞概念的分析哲學(xué)，是面向他者的自我本體論哲學(xué)，是高等教育話語下的價(jià)值哲學(xué)。概括而言，“概念辨析—實(shí)踐原則明確”是巴尼特高等教育哲學(xué)的分析結(jié)構(gòu)，時(shí)代回應(yīng)性、主體針對性和價(jià)值批判性是巴尼特高等教育哲學(xué)的主要特征。

在《高等教育理念》一書中，巴尼特以高等教育解放觀回歸自由高等教育理念，其最終指向是維護(hù)高等教育的本質(zhì)。巴尼特實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)的結(jié)構(gòu)如下：首先總結(jié)20世紀(jì)90年代的高等教育形勢，其次強(qiáng)調(diào)在學(xué)科和知識(shí)方面作為教育本體的學(xué)生主體，進(jìn)而以此為基礎(chǔ)從學(xué)生發(fā)展觀視角展開對教與學(xué)活動(dòng)的辨析[4]，對批判性事業(yè)的詮釋[4]，最后在方法論建設(shè)中，劃歸于一個(gè)植根于時(shí)代性、針對學(xué)生主體和引領(lǐng)批判性價(jià)值的“批判性交叉學(xué)科”概念。

在此過程中，巴尼特高等教育哲學(xué)表現(xiàn)出鮮明的特點(diǎn)。其一，《高等教育理念》的時(shí)代回應(yīng)性兼具理論觀照色彩和現(xiàn)實(shí)針對意味：在理論層面，巴尼特以當(dāng)下的自由高等教育理念與百余年前的紐曼自由大學(xué)對話，探討自由大學(xué)的理念能否在現(xiàn)代重塑[19]，這是理念研究史關(guān)于高等教育理念的學(xué)術(shù)空白和學(xué)理需求；在實(shí)踐層面，其時(shí)代背景是高等教育公理遭受雙重削弱的現(xiàn)實(shí)——高等教育的“外部他者”在認(rèn)識(shí)論層面是主觀主義或虛無主義等知識(shí)學(xué)理念，在社會(huì)學(xué)層面是與院校自治相沖突的國家中心主義等利益立場，高等教育的“自我”本體亟待明確。其二，主體針對性是指高等教育哲學(xué)在由大學(xué)機(jī)構(gòu)實(shí)體論轉(zhuǎn)向高等教育本體論過程中，學(xué)生主體地位得到凸顯，學(xué)生中心的立場也是圍繞“批判性交叉學(xué)科”概念而建構(gòu)方法論的路徑起點(diǎn)。其三，價(jià)值指向是自由，價(jià)值的批判性體現(xiàn)于學(xué)生主體最終實(shí)現(xiàn)的解放，解放與自由的對等實(shí)現(xiàn)了批判性和價(jià)值性的融合，使得“批判性交叉學(xué)科”的方法論同時(shí)實(shí)現(xiàn)了價(jià)值觀認(rèn)知和方法論闡述。

在《實(shí)現(xiàn)大學(xué)：在超復(fù)雜性時(shí)代》一書中，巴尼特高等教育哲學(xué)結(jié)構(gòu)十分清晰：首先圍繞“結(jié)局”字眼對大學(xué)宏觀形勢展開悲觀描述，直截勾勒出一個(gè)新生而普遍存在于大學(xué)之間的特性——超復(fù)雜性；進(jìn)而伴隨著高等教育哲學(xué)由認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向本體論，呈現(xiàn)出“超復(fù)雜性”概念在高等教育本質(zhì)存在形態(tài)之中的外延，即大學(xué)的知識(shí)合法性瓦解、核心理念搖擺、組織機(jī)構(gòu)異化、外在主體關(guān)系混亂和內(nèi)在主體系統(tǒng)紊亂等實(shí)質(zhì)[20]；最終陳述超復(fù)雜性高等教育哲學(xué)的方法論：學(xué)術(shù)界將認(rèn)識(shí)論從關(guān)注特定的知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注現(xiàn)代大學(xué)的知識(shí)構(gòu)建方式[21]，教師和學(xué)生以批判性的師生關(guān)系和教學(xué)模式應(yīng)對知識(shí)的不確定性(uncertainty)[21]，促使大學(xué)在不可預(yù)測性的環(huán)境中進(jìn)行積極的實(shí)體實(shí)踐，即處理元復(fù)雜性以限制超復(fù)雜性的概念資源[6]，最終實(shí)現(xiàn)批判性存在和高等教育價(jià)值。

巴尼特高等教育哲學(xué)的特點(diǎn)也在《實(shí)現(xiàn)大學(xué)：在超復(fù)雜性時(shí)代》一書中得到了體現(xiàn)。其一，時(shí)代回應(yīng)性是指大學(xué)的理念、主體關(guān)系、認(rèn)識(shí)論根基等交錯(cuò)復(fù)雜的超復(fù)雜性情境；其二，主體針對性不再限于強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為批判性事業(yè)的對象，而是擴(kuò)展至學(xué)者、教師和學(xué)生作為實(shí)踐認(rèn)識(shí)論者和實(shí)踐本體論者，并且在方法論層面要求所有主體由批判性思維上升至批判性存在[6]，最終關(guān)懷超越制度層面的大學(xué)本身[6]；其三，價(jià)值指向性體現(xiàn)于大學(xué)在社會(huì)倫理層面的責(zé)任，其價(jià)值的最終指向是實(shí)現(xiàn)獨(dú)立且主動(dòng)的高等教育本體。

在《生態(tài)大學(xué)：一個(gè)可行的烏托邦》一書中，巴尼特以“生態(tài)大學(xué)”話語下的“概念認(rèn)識(shí)—實(shí)踐原則”路徑進(jìn)行了“世界觀—方法論”結(jié)構(gòu)的論述。具體而言，其哲學(xué)結(jié)構(gòu)簡明扼要：圍繞“生態(tài)大學(xué)”概念建構(gòu)大學(xué)的教育本體和社會(huì)倫理，枚舉描述了知識(shí)、經(jīng)濟(jì)和文化等七個(gè)大學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的主體性特征[7]，展現(xiàn)了生態(tài)大學(xué)之于社會(huì)的存在形態(tài)和倫理責(zé)任，提出了為全球?qū)W生與七個(gè)生態(tài)系統(tǒng)搭建網(wǎng)絡(luò)的方法論[7]。

生態(tài)大學(xué)理念的構(gòu)建同樣表現(xiàn)出巴尼特哲學(xué)的總體特點(diǎn)。其一，既有的高等教育理念對當(dāng)下形勢的判斷是片面的，具體表現(xiàn)為研究型和創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的工具性理念完全單一地指向于大學(xué)的經(jīng)濟(jì)意義，這個(gè)時(shí)代性的現(xiàn)實(shí)問題需要生態(tài)大學(xué)理念的理想化回應(yīng)。對此，巴尼特針對大學(xué)“不確定性”或“可選擇性”存在和責(zé)任的“所有可能性”而建構(gòu)生態(tài)大學(xué)理念[22]，使其直擊現(xiàn)實(shí)問題而成為“可行的烏托邦”。其二，內(nèi)外兼顧的主體針對性是生態(tài)大學(xué)的核心特質(zhì)，換言之，生態(tài)大學(xué)的存在和責(zé)任被具化為大學(xué)內(nèi)部和外部的主體活動(dòng)——具體而言，知識(shí)活動(dòng)、教與學(xué)活動(dòng)都不再僅僅作為大學(xué)內(nèi)部的活動(dòng)，它們同時(shí)蘊(yùn)含著生態(tài)大學(xué)對于公眾、社會(huì)、文化等外部主體的意義。[22]正因主體性的明確，大學(xué)與更廣泛世界之間的互利關(guān)系成為現(xiàn)實(shí)可行的。其三，生態(tài)大學(xué)的價(jià)值立場直接回應(yīng)著大學(xué)質(zhì)料和形式雙重選擇的困境，具體而言，存在問題作為大學(xué)內(nèi)在品質(zhì)(質(zhì))具化為大學(xué)真實(shí)性所遭受的質(zhì)疑，責(zé)任問題作為大學(xué)外在屬性(性)表現(xiàn)為大學(xué)倫理所遭受的破壞。[7]生態(tài)大學(xué)的價(jià)值不僅在于調(diào)和大學(xué)與各項(xiàng)生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系，更在于抵抗整體生態(tài)的后現(xiàn)代性對于大學(xué)本體和倫理的雙重侵蝕。

作為圍繞概念的分析哲學(xué)，巴尼特高等教育哲學(xué)抽象出了“批判性交叉學(xué)科”“批判性存在”“超復(fù)雜性”“學(xué)習(xí)意志”(will to learn)[23]和“生態(tài)大學(xué)”等概念，開創(chuàng)了全新的高等教育理念研究的理論框架和話語體系。一方面，他使用上述概念構(gòu)建自身的哲學(xué)觀，回答了“大學(xué)本體存在的特質(zhì)是什么”“什么是好的大學(xué)”這類本體論和價(jià)值哲學(xué)層面的問題，回應(yīng)了理想化大學(xué)理念的學(xué)理需求；另一方面，他圍繞各個(gè)核心概念構(gòu)建了學(xué)術(shù)話語體系，引領(lǐng)了學(xué)界共同討論大學(xué)形勢或理念，尤其是高等教育學(xué)的“超復(fù)雜性”話語體系已被全面完善，用以描述和解析大學(xué)所處的時(shí)代環(huán)境，明確大學(xué)所擔(dān)負(fù)的社會(huì)主體和所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任。[24]

作為面向他者的自我本體論哲學(xué)，巴尼特的本體論不僅在理論層面抽象高等教育或大學(xué)自身的本質(zhì)，而且密切關(guān)注高等教育或大學(xué)的外部現(xiàn)實(shí)，是一種高度概念化(理論化)而又兼顧現(xiàn)實(shí)性(實(shí)踐性)的哲學(xué)體系。巴尼特高等教育哲學(xué)深刻洞察大學(xué)或高等教育的外部他者：20世紀(jì)末，他將英國高等教育的外部困境總結(jié)為認(rèn)識(shí)論和社會(huì)學(xué)的雙重削弱，明確指出了高等教育需要對抗知識(shí)客觀論和大學(xué)自治權(quán)所遭受的侵蝕；世紀(jì)之交，大學(xué)的本體危機(jī)發(fā)生于社會(huì)角色、主體關(guān)系、知識(shí)學(xué)根基、理念基礎(chǔ)等各方面，他總結(jié)闡釋了大學(xué)外部的超復(fù)雜性，并將其拆分為大學(xué)自身存在需要應(yīng)對的元復(fù)雜性；當(dāng)下，他將全球大學(xué)的外部形勢解釋為七項(xiàng)生態(tài)系統(tǒng)，將大學(xué)所面臨的質(zhì)疑總結(jié)為本體論的存在問題和倫理學(xué)的責(zé)任問題。如上所述，巴尼特及時(shí)地歸納高等教育或大學(xué)外部他者的特性，將具體的、微觀的、細(xì)碎的不利現(xiàn)實(shí)總結(jié)為抽象的、宏觀的、整合的敵對目標(biāo)，明確了高等教育或大學(xué)外部挑戰(zhàn)的邊界或上位，使其在應(yīng)對時(shí)代環(huán)境和實(shí)現(xiàn)本體存在的過程中有的放矢。

作為高等教育話語下的價(jià)值哲學(xué)，巴尼特將自己的價(jià)值立場帶入高等教育學(xué)論域。其一，巴尼特的“自由”價(jià)值體現(xiàn)于其高等教育理念中，他重申學(xué)術(shù)自由等原則以對抗國家中心主義價(jià)值觀。具體而言，在其學(xué)生中心主義觀念中，他強(qiáng)調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)自由回歸自由高等教育：作為“實(shí)現(xiàn)高等教育解放的必要條件”[4]，學(xué)生的學(xué)習(xí)自由分為積極自由與消極自由兩方面，其中消極的學(xué)生學(xué)習(xí)自由確保學(xué)生有權(quán)利拒絕知識(shí)及價(jià)值的灌輸，積極的學(xué)生學(xué)習(xí)自由以學(xué)生的自由思想和自由執(zhí)行意志作為教育的最終價(jià)值指向。其二，巴尼特的“自主”價(jià)值體現(xiàn)于論述大學(xué)本質(zhì)存在的過程中，他強(qiáng)調(diào)大學(xué)本體的自主性，即大學(xué)不依附于社會(huì)、知識(shí)、經(jīng)濟(jì)等任何外部的價(jià)值而存在，而是擁有獨(dú)立的本體以應(yīng)對超復(fù)雜性時(shí)代。其三，巴尼特的“聯(lián)系”價(jià)值體現(xiàn)于其所明確的大學(xué)責(zé)任，他強(qiáng)調(diào)生態(tài)大學(xué)與七類生態(tài)系統(tǒng)的聯(lián)系，重視通過提供知識(shí)資源網(wǎng)絡(luò)與之互動(dòng)。

四、結(jié)語

巴尼特高等教育哲學(xué)一方面探究高等教育的根本目標(biāo)和宗旨，另一方面解析大學(xué)作為機(jī)構(gòu)面臨的挑戰(zhàn)、責(zé)任和可能性。在此過程中，他對“高等教育”與“大學(xué)”兩個(gè)概念進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，使大學(xué)與高等教育不再被混為一談[1]，這對于高等教育學(xué)科極為重要；同時(shí)，他促成了高等教育哲學(xué)研究的本體論轉(zhuǎn)向、高等教育學(xué)科范式的哲學(xué)轉(zhuǎn)向。

巴尼特高等教育哲學(xué)始終圍繞高等教育本體展開，強(qiáng)調(diào)和追求對高等教育普遍性、共同性或一般性的根本性重塑[25]，同時(shí)促使高等教育哲學(xué)研究由認(rèn)識(shí)論、知識(shí)學(xué)、社會(huì)學(xué)或倫理學(xué)等“常見”論域轉(zhuǎn)向本體論：20世紀(jì)90年代，強(qiáng)調(diào)超越機(jī)構(gòu)實(shí)體層面而回歸自由高等教育本身；21世紀(jì)初，揚(yáng)棄知識(shí)重構(gòu)工作以直接關(guān)注大學(xué)在超復(fù)雜性時(shí)代的本質(zhì)存在；2010年以來，論述生態(tài)大學(xué)在互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中的存在以根本性地支撐大學(xué)理念。

巴尼特的研究促使高等教育研究范式由經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等“主流”框架轉(zhuǎn)向哲學(xué)。尤其是被譽(yù)為“巴尼特著作的中心”的《實(shí)現(xiàn)大學(xué)：在一個(gè)超復(fù)雜性時(shí)代》一書出版標(biāo)志著巴尼特的研究工作從高等教育社會(huì)理論的透視轉(zhuǎn)向了高等教育哲學(xué)分支學(xué)科的建立?！八诎湍崽氐娜孔髌分姓加兄匾奈恢茫?yàn)樗蔀橐粋€(gè)零點(diǎn)，一個(gè)可以追求不同大學(xué)未來的十字路口?！盵5]轉(zhuǎn)向之前的巴尼特主要致力于對高等教育條件變化進(jìn)行批判性觀察和分析；但在21世紀(jì)的作品中，巴尼特在高等教育哲學(xué)研究中開創(chuàng)了參與性、樂觀性和社會(huì)能動(dòng)性的新途徑，完成了從批判性觀察分析到想象高等教育未來理念的轉(zhuǎn)變。[26]可以說，《實(shí)現(xiàn)大學(xué)：在一個(gè)超復(fù)雜性時(shí)代》一書不但為巴尼特自身發(fā)展“高等教育社會(huì)哲學(xué)”鋪平了道路[26]，而且對高等教育研究哲學(xué)范式的興起和完善起到了不可估量的作用。

研究巴尼特高等教育哲學(xué)的演變、淵源與路徑，有助于運(yùn)用他的哲學(xué)方法，順應(yīng)高等教育學(xué)科的本體論哲學(xué)轉(zhuǎn)向，繼而觀照高等教育的理念問題，洞悉所處時(shí)代的高等教育現(xiàn)象，進(jìn)一步把握大學(xué)的本質(zhì)與原則，更好地應(yīng)對不確定性挑戰(zhàn)和創(chuàng)造可能性機(jī)遇。