科研如何提升成熟期教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力

王海容

成熟期教師是入職5～10年，具有一定專業(yè)水平的教師。他們處于“專家教師”和“新手教師”之間，是幼兒園教師的主要群體，也是幼兒園發(fā)展的重要骨干。成熟期教師能否向?qū)＜医處煱l(fā)展，決定著幼兒園的教育質(zhì)量的發(fā)展水平高低。那么如何促進(jìn)成熟期教師的發(fā)展呢？相關(guān)研究表明：提高教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是促進(jìn)成熟期教師發(fā)展的重要途徑。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力就是教師在課程理解、規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施等活動(dòng)中表現(xiàn)出的領(lǐng)導(dǎo)作用和綜合影響力。上海市提升中小學(xué)（幼兒）課程領(lǐng)導(dǎo)力的第一輪研究中，明確了課程領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)成，分別為：課程思想力、課程設(shè)計(jì)力、課程執(zhí)行力和課程評價(jià)力，它們各自獨(dú)立又相互聯(lián)系，綜合存在于每一個(gè)課程主體的思考與行動(dòng)中。

教育科研是運(yùn)用教育科學(xué)理論，有目的、有計(jì)劃、有意識(shí)地研究教育現(xiàn)象和教育問題，并揭示其規(guī)律的創(chuàng)造性活動(dòng)。教育科研是基于問題的研究，它是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的一種有效途徑和方法。教育科研的這種特質(zhì)，使得其成為解決幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力薄弱問題的重要方法。

“行走活動(dòng)”是我園為了落實(shí)園本課程理念、提升課程質(zhì)量而開展的特色項(xiàng)目。我們把“行走”定義為去園外獲得更多的經(jīng)歷，即在家園支持下，鼓勵(lì)幼兒自主學(xué)習(xí)，通過出行前的計(jì)劃準(zhǔn)備，出行中的親近自然、了解社會(huì)、參與體驗(yàn)、探索發(fā)現(xiàn)，出行后的分享、交流、延展活動(dòng)等獲得更多成長經(jīng)驗(yàn)。本文通過幼兒園“行走活動(dòng)”課題研究的推進(jìn)，從四個(gè)方面梳理了科研在提升成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力上發(fā)揮的重要價(jià)值。

一、“思想力”突破，從慣性思維走向反思型思維

課程思想力主要指課程主體形成并確立自身的基本理念、價(jià)值判斷、觀念認(rèn)同、原則建立等。它引領(lǐng)課程主體實(shí)施課程實(shí)踐，它的存在和水平會(huì)直接影響課程設(shè)計(jì)力、課程實(shí)施力以及課程評價(jià)力的水平和方向[1]。面對“課程中為什么這樣做”的問題時(shí)，我園成熟期教師的回答往往是：“別人這么做，我就這么做。”“我以前這樣做，現(xiàn)在也這樣做?！薄邦I(lǐng)導(dǎo)讓我這樣做，我就這樣做?！薄皩＜疫@么說，我就這么做?！庇纱丝梢?，我園成熟期教師的課程思想力水平還處于“跟隨他人”的慣性思維階段。想要改變這樣的思想力狀態(tài)，就必須打破教師的慣常思維，從課程理念上進(jìn)行突破，更新成熟期教師的課程理念，讓他們在課程實(shí)踐中有自己的“反思”。

剛開始思考和組織“行走活動(dòng)”，成熟期教師還是習(xí)慣跟隨他人去做，他們在課程中更多是在執(zhí)行而不是創(chuàng)生。面對這樣的狀況，我們對“課程創(chuàng)生”進(jìn)行了理論解讀，采用“微培訓(xùn)+班本實(shí)踐+感悟分享”的形式引導(dǎo)成熟期教師打破慣性思維，轉(zhuǎn)變課程理念。首先，課題組開展了一場關(guān)于“課程創(chuàng)生”與“行走活動(dòng)”之間的關(guān)系的理論培訓(xùn)。培訓(xùn)聚焦兩個(gè)問題：課程創(chuàng)生是什么？為什么要在課程創(chuàng)生背景下開展“行走活動(dòng)”？通過對相關(guān)主題文獻(xiàn)的梳理，成熟期教師初步了解了課程創(chuàng)生的理論背景以及在課程實(shí)踐中的四個(gè)核心要素（情境、機(jī)會(huì)、互動(dòng)、過程）。隨后，我們鼓勵(lì)成熟期教師根據(jù)本班資源、本班幼兒的發(fā)展水平，重新思考“行走活動(dòng)”的設(shè)計(jì)與組織，加強(qiáng)對“課程創(chuàng)生”理論的理解。最后還組織教師分享各自的感悟，促使教師在反思中深化對“行走活動(dòng)”的思考。

成熟期教師在思維轉(zhuǎn)變中找到了支撐，他們的課程實(shí)踐開始從慣性思維逐步轉(zhuǎn)向反思型思維。教師不再只是課程的執(zhí)行者，而是能夠結(jié)合班本實(shí)踐的創(chuàng)生者。如此一來，成熟期教師的課程思想力在原有水平上有很大突破和提升。

二、“設(shè)計(jì)力”變革，從微觀活動(dòng)走向宏觀課程

課程設(shè)計(jì)力是基于已確定的價(jià)值觀、原則對課程要素進(jìn)行系統(tǒng)化架構(gòu)的能力。一個(gè)課程的設(shè)計(jì)力不僅體現(xiàn)在幼兒園課程頂層設(shè)計(jì)與架構(gòu)中，還應(yīng)體現(xiàn)在教師對“理想課程設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)化為實(shí)際的課程運(yùn)行中[2]。我園成熟期教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)，容易出現(xiàn)這樣的情況：要么直接采用幼兒園頂層設(shè)計(jì)好的活動(dòng)，要么只憑著直覺去理解所做的事情，但這些“直覺”和經(jīng)驗(yàn)往往只停留在某一個(gè)活動(dòng)當(dāng)中，教師一旦只想著一個(gè)個(gè)單獨(dú)的活動(dòng)，就很難從中跳出來，用關(guān)聯(lián)的眼光看待活動(dòng)與課程的關(guān)系，導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)有失整體。我們需要引導(dǎo)教師改變憑直覺做事的方法，從具體的、單個(gè)的“微觀”活動(dòng)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)的、整體的“宏觀”課程設(shè)計(jì)。

研究初期，成熟期教師對于在班級設(shè)計(jì)一個(gè)單獨(dú)的“行走活動(dòng)”方案比較熟悉。比如中四班W老師在國慶期間組織了“帶著國旗去行走”的活動(dòng)，她對活動(dòng)介紹、場域選擇以及活動(dòng)過程都做了比較詳細(xì)的計(jì)劃，但是沒有思考本次活動(dòng)與整個(gè)課程之間的關(guān)系，更缺乏對后續(xù)活動(dòng)的規(guī)劃。這從一定程度上反映出，成熟期教師對于“行走活動(dòng)”的設(shè)計(jì)還停留在微觀層面，缺乏課程意識(shí)下的宏觀思考。

針對該情況，我們調(diào)整了研究推進(jìn)計(jì)劃，增加了活動(dòng)與課程關(guān)系的研討。第一步，聚焦目標(biāo)、解讀關(guān)系。我們利用圖示幫助教師理解“行走活動(dòng)”與整體課程之間的關(guān)系，讓教師了解到，“行走活動(dòng)”是實(shí)現(xiàn)幼兒園課程理念和目標(biāo)的一個(gè)抓手，是整體課程架構(gòu)中的個(gè)體之一。正是一個(gè)個(gè)“行走活動(dòng)”撐起了整體的課程架構(gòu)，同時(shí)每個(gè)活動(dòng)之間也要相互聯(lián)系。第二步，過程可行，優(yōu)化設(shè)計(jì)。當(dāng)成熟期教師逐步理解了“行走活動(dòng)”與整體課程之間的關(guān)系后，我們鼓勵(lì)教師對原來的活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化。W老師也對之前“帶著國旗去行走”的活動(dòng)做反思：活動(dòng)目標(biāo)是否指向了園本課程目標(biāo)，活動(dòng)內(nèi)容是否有園本性，與相關(guān)活動(dòng)之間的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)性如何等，并在此基礎(chǔ)上對活動(dòng)進(jìn)行了優(yōu)化。

成熟期教師通過解讀關(guān)系、優(yōu)化設(shè)計(jì)，逐步形成了宏觀的課程設(shè)計(jì)意識(shí)，逐步跳出微觀視角，實(shí)現(xiàn)了課程領(lǐng)導(dǎo)力中課程設(shè)計(jì)力的“變革”。

三、“執(zhí)行力”精進(jìn)，從追求活動(dòng)目標(biāo)達(dá)成走向關(guān)照過程

課程執(zhí)行力主要指向課程主體的實(shí)踐過程，體現(xiàn)為課程主體基于理念和原則，積極主動(dòng)地面對真實(shí)的、錯(cuò)綜復(fù)雜的課程情境，富有創(chuàng)造性地推動(dòng)、調(diào)整課程實(shí)施，努力落實(shí)課程目標(biāo)[3]。成熟期教師在實(shí)施課程時(shí)，常常存在“只照做不思考”的情況，或者“一個(gè)活動(dòng)一個(gè)經(jīng)歷”，缺乏將課程執(zhí)行中的豐富經(jīng)歷梳理成一定經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)和行動(dòng)。他們往往會(huì)停留在對個(gè)別問題的反復(fù)調(diào)校上，片面追求活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成，而很少關(guān)注經(jīng)歷背后的規(guī)律。這就導(dǎo)致教師的課程執(zhí)行力只浮于表面，很難形成對課程實(shí)施中系列問題的深度理解。

在“行走活動(dòng)”的第一輪研究行動(dòng)中，我們組織教師集體交流，分享經(jīng)驗(yàn)。最初，教師分享的角度和內(nèi)容各有不同，有的從教師角度就方案設(shè)計(jì)的目標(biāo)-內(nèi)容-準(zhǔn)備-評價(jià)-反思進(jìn)行交流，也有的從幼兒角度就“行走”前、中、后做了哪些事情來交流，還有的拋出了“行走活動(dòng)”開展過程中自己遇到的問題和困惑。針對大家提出的問題，我們共同研討，在理論與實(shí)踐中尋找答案。但是我們也發(fā)現(xiàn)，有的答案只能解決個(gè)別班級在“行走活動(dòng)”中的問題。于是，我們將研討的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了“行走活動(dòng)”的路徑分析。第一步：梳理經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)不同年齡段班級的教師對已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行再梳理。教師們將自身、幼兒、家長以及相關(guān)社區(qū)人員在“行走活動(dòng)”前、中、后所做的事情梳理成了表格。第二步：經(jīng)驗(yàn)再提煉。成熟期教師對班級幼兒在活動(dòng)前做了哪些事情進(jìn)行了聚焦分析，得出“行走活動(dòng)”前的準(zhǔn)備包括確定主題、制定計(jì)劃、尋找工具等。例如小一班在近期開展的“好吃的食物”主題中，基于秋天的季節(jié)特征，確定了“行走水果店，為家長購買水果”的主題。教師在教室里創(chuàng)設(shè)了“家人愛吃什么水果”的環(huán)境墻，供幼兒與之互動(dòng)。幼兒通過詢問家人確定了自己要采購的水果種類。教師向幼兒園提交了出行計(jì)劃，在家委會(huì)成員陪同下勘察了幼兒園附近的水果店，選擇了一家安全且方便出行的路線，并提前與水果店老板進(jìn)行了溝通。當(dāng)天的水果店內(nèi)干凈整潔，還舉起了小牌子表示對幼兒的歡迎。店員為了方便幼兒挑選和付款，對水果的數(shù)量和價(jià)格都做了一些調(diào)整。當(dāng)天的“行走活動(dòng)”非常順利，幼兒有的主動(dòng)詢問價(jià)格，還相互幫忙提水果，體驗(yàn)了一把“家庭小主人”的感覺?；顒?dòng)結(jié)束后，教師在家長群里發(fā)起了一個(gè)“家人共品嘗”的活動(dòng)。最后，教師向家長發(fā)放反饋表，了解家長們對活動(dòng)的理解和建議。第三步：實(shí)踐再驗(yàn)證。盡管我們對同年齡段班級在“行走活動(dòng)”中的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了梳理，有了一定的路徑，但仍然要把初步“路徑”放到課程中繼續(xù)驗(yàn)證，看看自己班級是否適合這個(gè)方法以及還有哪些需要完善的地方;不同年齡段在運(yùn)用這個(gè)路徑的時(shí)候需要做哪些轉(zhuǎn)變，等等。

一輪行動(dòng)研究下來，在經(jīng)驗(yàn)的梳理、歸納、總結(jié)及多次驗(yàn)證中，初步形成了以幼兒為主體，家長、教師為輔助的活動(dòng)路徑，具體為以下六個(gè)階段：1.激發(fā)興趣，產(chǎn)生意愿。2.確定目標(biāo)，選擇場域。 3.行走前，計(jì)劃與準(zhǔn)備。 4.行走中，體驗(yàn)與記錄。5.行走后，分享與延展。6.自我評估?！靶凶呋顒?dòng)”的實(shí)施路徑使得成熟期教師在解決活動(dòng)中出現(xiàn)的問題時(shí)更加有理可依，有據(jù)可循。

在“行走活動(dòng)”從經(jīng)驗(yàn)分享到路徑研究的過程中，成熟期教師從只關(guān)注目標(biāo)達(dá)成到對課程實(shí)施過程的關(guān)注越來越多，這表明成熟期教師的課程執(zhí)行力在課程實(shí)施過程中得到了提升。

四、“評價(jià)力”提升，從自上而下單主體開展走向多角度、多主體進(jìn)行

課程評價(jià)力指教師在課程從規(guī)劃到落實(shí)的過程中表現(xiàn)出來的主動(dòng)關(guān)注理念、目標(biāo)與原則的意識(shí)水平以及審視、判斷、調(diào)控課程運(yùn)行行為的傾向和表現(xiàn)水平[4]。以往談到課程評價(jià)，大多是管理層自上而下的評價(jià)，但是，這種固化的、單主體的評價(jià)體系很難激發(fā)教師在課程實(shí)踐中的課程評價(jià)力。因此，課程評價(jià)需要從管理者主體或者教師主體轉(zhuǎn)向管理者、教師、幼兒、家長及其他相關(guān)人員等多主體、多角度參與，并在此過程中提高成熟期教師的課程評價(jià)力。

“行走活動(dòng)”進(jìn)入第二個(gè)研究階段，成熟期教師基本理解了課程創(chuàng)生理論，能夠?qū)@本課程與“行走活動(dòng)”進(jìn)行關(guān)聯(lián)，實(shí)施中也更能關(guān)照過程。此時(shí)，課程評價(jià)成了十分突出的問題：教師的評價(jià)意識(shí)比較薄弱，評價(jià)缺乏深度。比如大一班Z老師說自己擅長活動(dòng)執(zhí)行不善于活動(dòng)評價(jià)，認(rèn)為活動(dòng)評價(jià)一般是管理者的事，也很少讓家長來評價(jià)“行走活動(dòng)”。早期的“行走活動(dòng)”評價(jià)中，Z老師更關(guān)注班級幼兒完成了怎樣的任務(wù)，獲得了怎樣的認(rèn)知和能力。針對這類情況，我們做出兩個(gè)調(diào)整：1.完善活動(dòng)分析表。將“條框式”分析表調(diào)整為“指導(dǎo)式”分析表，引導(dǎo)教師從課程創(chuàng)生的四個(gè)核心要素（環(huán)境、互動(dòng)、機(jī)會(huì)、過程）對班級“行走活動(dòng)”進(jìn)行分析，同時(shí)還將教師、幼兒、家長以及其他相關(guān)人員納入評價(jià)的主體，共同參與對 “行走活動(dòng)”的評價(jià)。比如，Z老師發(fā)現(xiàn)幼兒在“行走活動(dòng)”中的想法很多，于是在教室里創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“行走”評價(jià)角，支持幼兒表達(dá)對活動(dòng)的感受、想法和建議。小二班的W老師發(fā)現(xiàn)在水果店的活動(dòng)中家長參與的積極性很高，同時(shí)她也想了解家長對此活動(dòng)的想法和建議，于是在活動(dòng)之后，她利用“問卷星”向家長開放了對“行走活動(dòng)”的評價(jià)。2.聚焦“科學(xué)反思”來豐富活動(dòng)評價(jià)，促使教師們在評價(jià)時(shí)更多關(guān)注課程實(shí)施過程中的經(jīng)歷體驗(yàn)、情感感受等，而非只追求認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成。

如此一來，對“行走活動(dòng)”的評價(jià)已經(jīng)不再是教師認(rèn)為的“管理者所做之事”，而是課程實(shí)踐中多主體參與、多角度開展的活動(dòng)。這種改變使得成熟期教師更加主動(dòng)地對課程實(shí)踐進(jìn)行科學(xué)反思。他們越來越關(guān)注課程過程，反思的內(nèi)容越來越廣，反思的程度越來越深，課程評價(jià)力也得到了提升。

在新一輪的研究行動(dòng)中，科研以一種新的方式助推成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。隨著研究的深入，科研對提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的影響也將不斷深化，在推進(jìn)幼兒園課程建設(shè)中努力實(shí)現(xiàn)“教科研合一”。

【參考文獻(xiàn)】

[1][2][3][4] 上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室編著. 幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在生長[M].上海：上海科技教育出版社，2019：25，26，27，28.