從基本的語言形式入手，引導學生提升語文素養(yǎng)

黃杰華

【摘要】近年來，語文核心素養(yǎng)被提上了語文教學的日程，而對于語文素養(yǎng)這一抽象的概念，如何在語文教學中形象地呈現(xiàn)出來呢？筆者結(jié)合小學語文教學實踐，從聽、說、讀、寫這四種基本的語言形式的教學，談論如何引導學生在語文學習的語言運用中提升語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】語文素養(yǎng);語言運用;小學語文

何謂語文素養(yǎng)？用現(xiàn)代小學語文教學觀來解釋，語文素養(yǎng)是《語文課程標準》一再強調(diào)的觀念，有著極為豐富的內(nèi)涵。“語文課程應激發(fā)和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確理解和運用祖國語言文字，語文課程還應通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個性及健全的人格?！边@是對“語文素養(yǎng)”最好的注解。

由上述可知，語文素養(yǎng)與語言文字有著密不可分的聯(lián)系：語言文字的理解與運用是語文素養(yǎng)的核心，語文素養(yǎng)是語言文字運用質(zhì)量的檢驗標準。筆者在十多年的小學語文教學中，深刻體會到語言文字運用基礎(chǔ)對提升學生語文素養(yǎng)的重要作用。那么，在語文教學實踐中，如何“夯實語言文字運用基礎(chǔ)，從而有效幫助學生提升語文素養(yǎng)”呢？2011年頒布的《語文課程標準》提出了一個核心的理念：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”《語文課程標準》明示：語言技能包括聽、說、讀、寫技能以及這四種技能綜合運用能力。聽、說、讀、寫是人們通過語言進行交際的重要形式，是人類認識世界、獲得知識、發(fā)展智力、交流情感的重要手段。

基于此，筆者嘗試從聽、說、讀、寫這四種最原始、最直接的語言文字運用形式去著手，潛移默化地影響學生語文素養(yǎng)的積淀與提高。

一、聽——創(chuàng)設“聽”機，激發(fā)“聽”趣

在語文學習乃至人類交往活動中，“聽”是最基本的形式，是理解和吸收口頭信息的交際能力。在語言學習中，“聽”是吸收和鞏固語言及培養(yǎng)說、讀、寫語言能力的重要手段。

在語文教學課堂中，我們常發(fā)現(xiàn)學生“聽課”的注意力集中度不夠，或是聽的趣味淡薄。但同一班級的學生，上英語課卻是“聽”得興致勃勃，“聽”得意猶未盡。這是何故呢？如果你聽過小學英語課，就不難發(fā)現(xiàn)：英語課堂多游戲、多歌曲，學生哪有不喜歡呢？而語文課中的學生不樂于聽，那是因為課堂中并沒有真正為學生創(chuàng)設最佳的聽的機會，也沒有真正激發(fā)起學生聽的欲望和興趣。樂音，是小學生最喜聞樂見的“聽”的形式。在教學中，如果我們能根據(jù)文本內(nèi)容給學生創(chuàng)設聽樂音的機會，一定能激發(fā)起學生聽的興趣。如，在教學《草原》時，可以先聽聽《美麗的草原我的家》;教學《把鐵路修到拉薩去》，聽聽《天路》;學習《梅花魂》之前，聽聽《我的中國心》……學生或許不能真聽懂歌詞歌意，但那悠揚的音樂，一定能吸引學生的“聽”力，為引入教學、激發(fā)學生興趣作好鋪墊。當然，語文課堂是語言文字的理解與運用的課堂，音樂只能作“激趣”所用，不能讓它喧賓奪主。聽的內(nèi)容方式還應盡可能的多樣化，能創(chuàng)設“聽”的機會也很多，如，利用課前的1分鐘，可以聽學生講新聞、講故事、講見聞……

這些都只是為了激發(fā)學生的“聽”趣，關(guān)鍵是要讓學生從課堂伊始就要有“聽”的習慣，進而在課堂中聽教師講課感悟語言，聽同學發(fā)言分享語言，聽同學討論交流語言形式，聽同學讀書分享語言美感……在“聽”中識美丑、辨是非，在傾聽中學會尊重別人，以提升自己的語言審美觀及人文素養(yǎng)。

二、說——以課堂前的“趣”，“悅活”課堂

如上所言，一般的小學生，對“聽語文”感覺困難，但更多的小學生對“說語文”更感覺困難。有的是因為沒聽懂對方所講的話，因而不能做出“說”的反應;有的是因為他們所掌握的詞和句型不足以表達所要表達的思想;更多的是因為怕出錯被學生嘲笑而不敢說。有趣的是，筆者在教學中發(fā)現(xiàn)，第一種情況多出現(xiàn)在低年段的學生，第二種情況則以中年段的學生表現(xiàn)得更明顯，對于第三種情況，卻主要集中在高年段的學生身上。

針對這些情況，筆者認為，要讓學生敢于說、樂于說，還得在“趣”上下功夫。一個有趣的話題，不僅能激發(fā)學生“說”的欲望，還能點燃學生的表達之“火”。上課前，結(jié)合文本主題，跟低年級的學生說說動物、植物，與中年級的學生交流童話的某個人物或片段，同高年級的學生評價熱點新聞里人物事件的是與非。在開始階段，由老師先說，慢慢有話題了、學生“說”的話匣子打開了再交給學生自由表達。對于低年級的學生，要注意指導說話的語速稍為緩慢些、適時調(diào)整語速語感;中年級的學生，則要引導他們在遣詞造句方面盡量地規(guī)范語言;而高年級的學生，若能對人物事件發(fā)表自己的見解，有自己的評價立場，要給予及時的表揚和鼓勵。

只要課前對“說”的準備充分，激起了學生“說”的欲望，在語文課堂學習中，結(jié)合文本進行語言交流也就水到渠成了。在教學中，只需要老師創(chuàng)造氣氛，使學生敢于說樂于說，讓學生把語言運用在問答、復述課文、命題談話、角色扮演等情景中，引導學生對課文的人、事、景、物進行交流、評價，并對語言表達方法和表達效果加以適時的指導。那么，語文課堂就會呈現(xiàn)出語言的交流、思維的碰撞、情感的積淀及人文的培養(yǎng)，從而達到在語言運用中提升語文素養(yǎng)的目的。

三、讀——默讀以養(yǎng)“靜”，朗讀以養(yǎng)“趣”

閱讀是語文教學的重頭戲，也是學生使用語文的重要方面。閱讀從形式來分，有朗讀和默讀、精讀和泛讀。無論是哪一種形式，筆者認為，“讀”就是語言運用的一個過程。這一過程有“識別”和“釋義”兩個階段：“識別”是理解單詞的意思、句法結(jié)構(gòu)和語句之間的關(guān)系;“釋義”是運用有關(guān)主題、文章的語境等非語言知識對上述信息進行處理，復原文章的意義。

在小學語文教學實踐中，筆者遇到學生關(guān)于“讀”的問題主要表現(xiàn)在兩個方面，一是很多學生性格好動，在閱讀中顯得比較浮躁，總是不能靜下心來默讀哪怕是一小段的文字;二是有些學生過于沉靜，在朗讀的時候不能最好地發(fā)揮自己的語言特長，讀出文本的“趣”。

“非寧靜無以致遠”，筆者一直認為，學生的心不“靜”，會對他們在語言運用方面產(chǎn)生一定的邏輯障礙，最常見的是在做“閱讀感悟”的練習的時候，很多學生并不能認真地把短文讀完，在解決問題時，多表現(xiàn)為脫離文本、胡編亂造，無論是“識別”的簡單思維，還是“釋義”的邏輯思維，在語言運用上都是支離破碎的。如何讓學生“靜”下心來閱讀呢？在近兩年的實踐中，筆者一直堅持讓學生每天進行20分鐘的默讀，時間安排在上午和下午上課前的10分鐘里，全班學生在一起看課外書。沒有任務的壓力，只是捧著書本默默地讀，唯一的要求就是不能說話，眼睛不能離開書本。開始時，總有些學生不習慣，會有一些聲音或動作。慢慢地，一個學期下來，全班學生都能養(yǎng)成“靜”讀的習慣了。在此基礎(chǔ)上，再指導他們邊讀邊思考、寫批注，課前進行讀書感想的分享和交流，自然而然地把“讀”與語言運用聯(lián)系起來，讀——說——聽三位一體，久而久之，語言便得到了有效的訓練。

“瑯瑯的讀書聲”是一節(jié)語文課的生命力體現(xiàn)。在課堂上，如何指導學生讀出文本的“趣”呢？一篇課文文字語言的趣點在哪，這不是老師說了算，而應該是學生通過自己的觀察、思考去發(fā)現(xiàn)。在發(fā)現(xiàn)語言文字的“趣點”后，根據(jù)自己對語言文字的理解去讀書，才能讀出那種愉悅身心的“趣”來。就拿《牧童》這一古詩來說吧，學生發(fā)現(xiàn)詩中的“笛弄晚風三四聲”的“弄”字很有“趣”，在語言“識別”的基礎(chǔ)上，便“弄”出許多有趣的讀書聲來：有的邊拍手作節(jié)奏邊讀，有的與小組成員讀成“二重奏”，有的依字行腔，像模像樣，有的以筆作笛，邊奏邊讀……仿佛一個個“天真活潑、無拘無束、自由自在”的牧童在“笛弄晚風”，課堂中書聲瑯瑯，趣味盎然。學生在課堂中對文本語言運用的“釋義”也在讀趣中顯得更簡單明了了，語文素養(yǎng)也在潛移默化中積淀與提升。

四、寫——寫字見真心，寫文顯真言

寫，是語言運用綜合能力的體現(xiàn)。人們使用語言進行交際，是通過口頭和書面兩種方式進行的。因此，“活”的語言包括兩個方面：一為口語;二為書面語。

在語言運用中，口語的表現(xiàn)形式為聽、說、讀，書面語的表現(xiàn)形式則為“寫”。在小學語文教學中，寫又大致分為寫字和寫作兩個方面。

“寫字是落實語言文字訓練的重要內(nèi)容，也是繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一項基礎(chǔ)工程”。漢字博大精深，是中國文化的瑰寶。在教學中，我們不能只是強調(diào)寫字的正確姿勢，更要讓學生在寫字中感悟每一個字的語言功能，從字音、字形、字義等方面去指導學生識字、寫字、用字，以達到語言運用的教學目的。如，“安”字：字形是上下結(jié)構(gòu)，“宀”下有一個“女”，意為一個“家”里要有一個“女”性才平安、安全、安心，才能安居樂業(yè)。學生若能在理解這個字的形、義后再進行書寫，心底自然會泛起對家中的女性，特別是母親的敬愛之情。在以后的語言交流中，運用到“安”字，也會想起母親。例如，媽媽經(jīng)常叮囑“我”注意“安全”，每天“平安”回家了她才“安心”。這樣的寫字過程，不正是提升學生語文素養(yǎng)的過程嗎？

寫作，是語言運用的上層建筑。學生要在前面的“聽、說、讀”過程中，對語言文字有所積累，有所“識別”，有所“釋義”的基礎(chǔ)上，對語言文字進行有規(guī)則、有目的、有意義的整合。在學習中，許多學生對寫作感到頭疼，那是因為在前面的聽、說、讀的各個環(huán)節(jié)中，沒有注意對語言進行有意識的積累和運用。作為語文教師，不能把“寫作”獨立成一個語言運用的環(huán)節(jié)，必須與“聽、說、讀”結(jié)合起來。如前文所述，如果學生有聽趣，繼而有說趣、讀趣，最終也必然會有“寫趣”。學生在聽、說、讀的環(huán)節(jié)中對語言運用有自己的體驗和感受，并能及時地把這種體驗感受寫成一個詞語、一句話、一個片段，再根據(jù)教師的有機引導，寫自己的真感受、真體驗，把語言積淀成自己的語文知識、語文素養(yǎng)，那么在寫作中也就不會無話可說了。

綜上所述，可見聽、說、讀、寫是語文學習的基本途徑，這四種技能密不可分，相輔相成。在語文教學中，我們要善于把這四者有機整合起來，讓學生在語言學習與運用中有趣、有情、見心、見真，這樣才能促使學生在語言運用的過程中自覺完成自身語文素養(yǎng)的提升。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2012.