以“快樂(lè)讀書吧”為載體的整本書閱讀教學(xué)探究

俞寧

在整個(gè)統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中，“快樂(lè)讀書吧”板塊極具創(chuàng)新性以及代表性，也是組織學(xué)生開展整本書閱讀的重要平臺(tái)。該板塊推薦的書目都為世界各地的著名作品，這些閱讀書目對(duì)于增進(jìn)學(xué)生閱讀積累量幫助很大。在核心素養(yǎng)理念的指引下，教師需要擅長(zhǎng)以高效的指導(dǎo)方式，依托“快樂(lè)讀書吧”平臺(tái)，帶領(lǐng)學(xué)生將整本書閱讀的“戲”唱好，使學(xué)生擴(kuò)大自己的閱讀視野。

一、引導(dǎo)解讀文本，推進(jìn)閱讀思考

1.引導(dǎo)品析人物，理解著作意義

對(duì)于整個(gè)作品而言，通常都是以人物為中心，作品中的關(guān)鍵人物一般情況下可以表現(xiàn)出主題，這一人物可以為作品的主人公，也可以是會(huì)形成其他較大反響的人物;這部分人物普遍個(gè)性比較突出，對(duì)于促進(jìn)情節(jié)發(fā)展有著突出的作用，所以教師可以有針對(duì)性的組織學(xué)生評(píng)析作品中的重要人物，這能夠幫助學(xué)生深度掌握作品的內(nèi)涵。

例如，教師在對(duì)《三國(guó)演義》進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)，可以開設(shè)“三國(guó)人物譜——走近英雄”板塊，以“看圖識(shí)英雄”和“煮酒論英雄”兩個(gè)角度，鼓勵(lì)學(xué)生簡(jiǎn)談自己關(guān)于英雄的看法，接下來(lái)帶領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系史實(shí)和有關(guān)評(píng)價(jià)點(diǎn)評(píng)作品中的關(guān)鍵人物。比如，可以讓學(xué)生細(xì)致的評(píng)論作品中“曹操”的人物形象。

話題討論：劉備在小說(shuō)的主要性格特征為仁義，為了能夠凸顯劉備的性格特，就稱曹操為奸佞，你認(rèn)為這個(gè)說(shuō)法對(duì)嗎？

古今共議：聯(lián)系古往今來(lái)其他人關(guān)于曹操的評(píng)價(jià)，簡(jiǎn)述自己的理解。

如此一來(lái)，學(xué)生便可以憑借評(píng)析關(guān)鍵人物的方式，站在多元化的立場(chǎng)上體會(huì)人物性格的綜合性特征。

2.分析關(guān)鍵事件，引發(fā)閱讀思辨

整本書與篇章比較，無(wú)論是敘事形式以及故事內(nèi)容一般都會(huì)更加復(fù)雜，因此，教師需要把握好整本書的線索，即作品中的重要性事件，通過(guò)這些事件集中學(xué)生的注意力，歸納整書內(nèi)容，使學(xué)生以思辨的方式閱讀整本書。

例如，教師在對(duì)六年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行《童年》的閱讀指導(dǎo)時(shí)，首先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這本書的關(guān)鍵事件，以此分析關(guān)鍵事件會(huì)對(duì)主角成長(zhǎng)造成的影響，可以在此進(jìn)程中結(jié)合前面的章回體小說(shuō)閱讀感受，通過(guò)標(biāo)題和學(xué)生一同歸納主角成長(zhǎng)中的關(guān)鍵性事件，比如，被打、吵架以及死亡。

在上述教學(xué)案例中，教師先帶領(lǐng)學(xué)生圍繞“苦難”歸納故事中的事件，接下來(lái)讓學(xué)生結(jié)合自己在成長(zhǎng)中的重要事件，感受苦難對(duì)主角所形成的影響。通過(guò)核心事件啟發(fā)核心問(wèn)題，以此激發(fā)學(xué)生以更加具有深度的方式思考板塊的主題。

二、設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，引發(fā)閱讀交流

建構(gòu)閱讀學(xué)習(xí)共同體的前提為一致的閱讀任務(wù)和目的，教師應(yīng)當(dāng)以互惠型共同體為立足點(diǎn)設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，進(jìn)而依托于此給學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)交流的有效平臺(tái)，才可以促使學(xué)生以多個(gè)視角進(jìn)行閱讀，才能夠加快資源的流動(dòng)，在這一過(guò)程中，關(guān)于某個(gè)細(xì)致的閱讀任務(wù)，教師可以按照閱讀進(jìn)程完成如下的分類。

1.設(shè)計(jì)“情境型”閱讀任務(wù)

在閱讀的中期階段，需要讓學(xué)生在產(chǎn)生閱讀感受之后分享給他人，然而每個(gè)學(xué)生的閱讀興趣以及進(jìn)度有著顯著的不同，教師可以把優(yōu)秀成員的先導(dǎo)作用發(fā)揮出來(lái)。因此，設(shè)計(jì)任務(wù)的方向需要包括眾多維度，例如，閱讀方略、文學(xué)主題等。

例如，教師在對(duì)《魯濱遜漂流記》進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)，為了能夠更加準(zhǔn)確地體會(huì)到主角面對(duì)困難勇于攻克，不服輸?shù)木?，可以就《農(nóng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)》的章節(jié)給學(xué)生下面的情境任務(wù)。

闡明身份：以魯濱遜為立場(chǎng)設(shè)計(jì)開場(chǎng)白。

簡(jiǎn)單介紹：種植莊稼的詳細(xì)過(guò)程，闡述目標(biāo)和緣由。

互動(dòng)環(huán)節(jié)：在某個(gè)成員展示時(shí)，其余成員需要評(píng)價(jià)。

總結(jié)歸納：就其他成員所給的建議表達(dá)由衷的感謝。

傾聽評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)組仔細(xì)的評(píng)價(jià)詳細(xì)任務(wù)，成員需要認(rèn)真聽講。

僅有精準(zhǔn)的掌握閱讀與生活的銜接處，才可以以多種類型的形式打造出圍繞文本的情境，令學(xué)生沐浴在故事情境當(dāng)中，從閱讀中收獲更多積極的體驗(yàn)。

2.設(shè)計(jì)“進(jìn)階型”閱讀任務(wù)

而在后期總結(jié)階段中，教師則需要圍繞整本書引導(dǎo)學(xué)生完成更加具有深度的解讀，這之中包括寫作特征、主題等。通過(guò)設(shè)計(jì)階梯式閱讀任務(wù)，促使每個(gè)個(gè)體成員都可以和其余成員交流自己的體會(huì)，進(jìn)而達(dá)成共有閱讀的目標(biāo)，在不斷地思考過(guò)程中完成閱讀任務(wù)，這些任務(wù)旨在專注于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

例如，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行《童年》的后期總結(jié)指導(dǎo)時(shí)，就按照板塊主題總結(jié)出重點(diǎn)詞匯“成長(zhǎng)”，并聯(lián)系每個(gè)人物對(duì)主角成長(zhǎng)產(chǎn)生的影響設(shè)計(jì)好作品的解讀任務(wù)：

根據(jù)“兩個(gè)上帝”的標(biāo)準(zhǔn)劃分教材中人物的種類，重點(diǎn)談?wù)撛趺蠢斫狻皟蓚€(gè)上帝”？依據(jù)本單元中分析小說(shuō)人物形象的方法，簡(jiǎn)述“兩個(gè)上帝”給主角所造成的影響。

這種設(shè)計(jì)進(jìn)階性比較突出，完全依憑個(gè)人能力無(wú)法高效完成，成員內(nèi)部可以通過(guò)完成“初讀感悟——合作交流——反芻再悟”的活動(dòng)以及步驟，精準(zhǔn)掌握對(duì)主角成長(zhǎng)歷程形成影響的重要因素，以縱向的方式了解作品，進(jìn)而更加深刻的體會(huì)作品。

三、基于縱橫推進(jìn)，拓展閱讀空間

學(xué)生閱讀整本書需要一定的時(shí)間，如果只是在校內(nèi)根本無(wú)法閱讀完整本書。所以，需要以縱橫推進(jìn)的方式幫助學(xué)生繼續(xù)拓寬閱讀的視野。為了可以確保成員可以合作協(xié)調(diào)到位，教師需要發(fā)揮串聯(lián)的作用，將各個(gè)學(xué)生在各個(gè)階段的閱讀結(jié)果，閱讀文本寫作背景和社會(huì)所發(fā)生的實(shí)際案例進(jìn)行串聯(lián)，還需要涵蓋文本、學(xué)習(xí)主體、幫助學(xué)習(xí)的一方和其余學(xué)習(xí)主體的聯(lián)系。

串聯(lián)具體指圍繞整本書閱讀并作出指導(dǎo)的進(jìn)程，具有課程化的特征。例如，教師在組織學(xué)生閱讀《西游記》時(shí)，在閱讀指導(dǎo)之中組織讀中推進(jìn)。為了可以使學(xué)生體會(huì)到著名作品在語(yǔ)言表達(dá)上所具有的與眾不同，讓學(xué)生掌握形形色色的敘事方法，以下面的方式引導(dǎo)學(xué)生“串聯(lián)”。

自主品悟：孫悟空打妖精的方式是什么？從相關(guān)章節(jié)中尋找具體的句子。

合作思考：“一打”和“二打”的差異是什么？“三打”怎么打的呢？分析這部分內(nèi)容，你可以了解到什么樣的孫悟空形象？

交流匯報(bào)：為大家展示共同體的閱讀結(jié)果。

串聯(lián)成果：不同的情形體現(xiàn)出近乎相同的情節(jié)，令學(xué)生感受到故事的一波三折以及極為突出的人物性格特點(diǎn)。

在上述教學(xué)案例中，學(xué)生的自主體會(huì)以及協(xié)作性思考可以讓學(xué)生初步了解文本之中的內(nèi)容，假設(shè)將其稱為“粗吞”，那么通過(guò)串聯(lián)的幫助，學(xué)生可以更好地“品味”和“消化”，進(jìn)而有效地“反芻”學(xué)習(xí)的結(jié)果。顯而易見(jiàn)，以此種方式串聯(lián)學(xué)生的閱讀成果，不但可以使學(xué)生的閱讀認(rèn)知水平更高，還可以提升學(xué)生閱讀的層次性。

綜上所述，教師在整本書閱讀指導(dǎo)中不但需要及時(shí)地創(chuàng)新教學(xué)理念，還需要參與至閱讀進(jìn)程之中，所構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體才可以體現(xiàn)出互惠性，促進(jìn)深度閱讀體系的形成，使學(xué)生和所在共同體之中的其余伙伴進(jìn)行更加協(xié)調(diào)的合作，以高效的方式應(yīng)用整本書的閱讀資源，進(jìn)而體現(xiàn)出閱讀群體所發(fā)揮的主觀能動(dòng)性，才會(huì)調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)于閱讀的熱情，讓學(xué)生達(dá)成深度閱讀以及積累素材的目標(biāo)，從根本上提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

作者單位：江蘇省徐州市云龍區(qū)王杰小學(xué)（221000）