中醫(yī)基礎(chǔ)理論本科教學(xué)反思及改革探討

山西中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院 山西，晉中 030619

《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》是中醫(yī)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的第一門中醫(yī)專業(yè)課，也是中醫(yī)學(xué)的入門課。中醫(yī)理論建構(gòu)在中國古代哲學(xué)思想的基礎(chǔ)上，有著獨(dú)特的思維模式與邏輯框架，與現(xiàn)代科學(xué)思維模式有著明顯的不同。另外，中醫(yī)基礎(chǔ)理論的授課對象普遍為大學(xué)一年級(jí)學(xué)生，學(xué)生既往接受的是現(xiàn)代科學(xué)的思維方式，且仍然以被動(dòng)接受知識(shí)為主要的學(xué)習(xí)方式，對具有整體思維、哲學(xué)辯證特性的中醫(yī)基礎(chǔ)理論知識(shí)的理解和學(xué)習(xí)困難重重。因此，教師在教學(xué)工作中必須綜合考慮課程特性和學(xué)生特點(diǎn)，在現(xiàn)有的教學(xué)方式基礎(chǔ)上不斷改革探索。本文擬對教學(xué)工作中遇到的學(xué)生主動(dòng)性差、教學(xué)評價(jià)方式單一等問題進(jìn)行分析和探討，以期改善教學(xué)效果，現(xiàn)詳述如下。

1 從傳統(tǒng)文化的浸潤和熏陶中潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)思維

中國古代哲學(xué)思想是中醫(yī)學(xué)理論體系形成的思想理論基礎(chǔ)，思維方式具有抽象性、宏觀性和整體性等特征。比如第一章哲學(xué)基礎(chǔ)的精氣、陰陽、五行學(xué)說，精氣、陰陽的概念極為抽象，學(xué)生普遍反映難以理解；再如藏象學(xué)說中的五臟，中醫(yī)強(qiáng)調(diào)五臟是一個(gè)高度集合的功能單位，“肝生于左，肺藏于右”“脾升胃降”等概念強(qiáng)調(diào)的是臟腑之氣的運(yùn)動(dòng)，而學(xué)生容易與初高中生物課所學(xué)的解剖結(jié)構(gòu)相對應(yīng)，難以理解，或者難以認(rèn)同以上概念。這些問題，歸根結(jié)底是思維方式的差異。學(xué)生從小接受的是現(xiàn)代自然科學(xué)體系的邏輯思維方法訓(xùn)練，而中醫(yī)思維屬于抽象思維、整體思維，思維方式的巨大反差導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)困難重重。因此，中醫(yī)思維的培養(yǎng)對中醫(yī)基礎(chǔ)理論以及后續(xù)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)尤為重要。

中醫(yī)思維方式的培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)、潛移默化的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是一個(gè)從認(rèn)識(shí)到熟悉，最后到應(yīng)用的過程。中醫(yī)基礎(chǔ)課是中醫(yī)思維模式培養(yǎng)的起點(diǎn)[1]，而中醫(yī)學(xué)的思維方式建立在中國古代哲學(xué)思想基礎(chǔ)之上，與中國傳統(tǒng)文化一脈相承，因此中醫(yī)思維的培養(yǎng)離不開傳統(tǒng)文化的浸潤和熏陶。當(dāng)前中醫(yī)院校多將中醫(yī)基礎(chǔ)理論課程設(shè)置在大一第一學(xué)期，前期缺乏《中國傳統(tǒng)文化概論》《醫(yī)古文》《哲學(xué)史》等前導(dǎo)性課程的鋪墊，加之學(xué)生中國傳統(tǒng)文化教育的底子薄弱，學(xué)習(xí)過程中容易遇到困難。因此，要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建中醫(yī)思維，就必須把中國傳統(tǒng)文化教育融入中醫(yī)基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)。

中醫(yī)學(xué)與中國傳統(tǒng)文化息息相關(guān)，在中醫(yī)基礎(chǔ)課的教學(xué)中融入中國傳統(tǒng)文化，在傳統(tǒng)文化知識(shí)的滲透和熏陶中逐步引導(dǎo)學(xué)生建立中醫(yī)學(xué)的思維模式[2]。開課之初應(yīng)首先安排傳統(tǒng)文化課的老師大體講述中國傳統(tǒng)文化、中國古代哲學(xué)的核心思想，尤其是儒家的思想“致中和”、道家的思想“順應(yīng)自然、返璞歸真”“氣一元論”等與中醫(yī)課程內(nèi)容緊密聯(lián)系的傳統(tǒng)文化知識(shí)，給學(xué)生灌輸一個(gè)與以前的邏輯思維方式截然不同的，包含整體思維、中和思維的中醫(yī)思維的概念和輪廓。有了這樣的基礎(chǔ)，學(xué)生在接觸后續(xù)的陰陽五行、藏象、氣血津液等抽象的內(nèi)容時(shí)，雖暫時(shí)不能完全理解，但能初步接受，并建立起通過學(xué)習(xí)積累理解、掌握和應(yīng)用中醫(yī)思維的信心。后續(xù)的教學(xué)中也可將教學(xué)內(nèi)容與文學(xué)名著相結(jié)合，例如“悲憂傷肺”可結(jié)合《紅樓夢》中林黛玉的病情，“喜傷心”“心藏神”可結(jié)合《儒林外史》的范進(jìn)中舉等。此外，生活中也處處有中醫(yī)的影子，比如在講精氣學(xué)說前，可以引入日常話語中的“天氣”“地氣”“人氣”等諸多帶有“氣”字的詞語，幫助學(xué)生理解“精氣是構(gòu)成宇宙萬物的本源”這一概念。

2 采用“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)模式，讓學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)

課堂教學(xué)的傳統(tǒng)模式是教師講授貫穿整個(gè)教學(xué)過程，學(xué)生也習(xí)慣于被動(dòng)地接受知識(shí)，教師總是想把更多的知識(shí)灌輸給學(xué)生，但事實(shí)上學(xué)生的注意力集中時(shí)間有限，結(jié)果教師和學(xué)生都筋疲力盡，最終的教學(xué)效果卻不盡如人意。鑒于此，可以在傳統(tǒng)的講授式教學(xué)基礎(chǔ)上加入“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)法[3]。課堂教學(xué)雙邊活動(dòng)的主角是學(xué)生，課堂教學(xué)應(yīng)該是教師的“導(dǎo)”與學(xué)生的“學(xué)”的互動(dòng)，而課堂教學(xué)中的“導(dǎo)”則體現(xiàn)在導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)結(jié)、導(dǎo)練等多個(gè)環(huán)節(jié)[4]。

導(dǎo)學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。在具體教學(xué)中可采用“學(xué)案”的方法，教師預(yù)先把本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)細(xì)化后編輯成“學(xué)案”，其中包括選擇、填空、簡答等各類型的題目，上課時(shí)教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度，結(jié)合不同專業(yè)學(xué)生的教學(xué)要求、學(xué)情進(jìn)行概括及提示性授課，并提出明確的學(xué)習(xí)要求。之后讓學(xué)生根據(jù)教學(xué)提示和“學(xué)案”內(nèi)容，結(jié)合教材以及參考資料獨(dú)立完成“學(xué)案”題目。完成“學(xué)案”后學(xué)生針對自學(xué)中遇到的疑點(diǎn)、難點(diǎn)在預(yù)先設(shè)置的學(xué)習(xí)小組內(nèi)進(jìn)行討論，教師要參與其中，以便更好地了解學(xué)生自學(xué)過程中遇到的問題。

導(dǎo)結(jié)是在小組討論結(jié)束后，教師首先整理和綜合學(xué)生的共性問題，然后針對性地進(jìn)行講解。對于個(gè)性問題，首先由學(xué)生相互解答，學(xué)生無法解答的由教師進(jìn)行解答，如此在培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)和概括能力的同時(shí)得到教學(xué)信息反饋。之后將本節(jié)內(nèi)容整體串講一遍，尤其是“學(xué)案”未涉及到的以及學(xué)生自學(xué)過程中容易忽視的知識(shí)點(diǎn)。最后歸納、總結(jié)本節(jié)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，教師列出主要框架后引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)本節(jié)內(nèi)容，并以書面筆記形式寫出，這樣既可鍛煉學(xué)生的總結(jié)能力，又可為期末復(fù)習(xí)提供參考。

導(dǎo)練即引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)，包括課堂練習(xí)和課后練習(xí)。雖然課堂上已通過“學(xué)案”進(jìn)行了引導(dǎo)練習(xí)，但課后練習(xí)仍然是主陣地，尤其是對習(xí)慣了高中“題海戰(zhàn)術(shù)”的大一新生，教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，圍繞重點(diǎn)、難點(diǎn)并結(jié)合課堂的具體學(xué)習(xí)情況，布置適量又高質(zhì)的練習(xí)，幫助學(xué)生鞏固課堂知識(shí)。

通過導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)結(jié)、導(dǎo)練相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生明確自己在“需要的”和“具備的”知識(shí)能力間的定位[5]，不斷總結(jié)自己在課程學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢和不足，制定適合自身現(xiàn)狀的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃，并適時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方法，最大程度地激發(fā)自主學(xué)習(xí)的潛能。

3 加強(qiáng)教學(xué)效果的反饋

教學(xué)反饋是教學(xué)活動(dòng)中影響教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，可以反映教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。當(dāng)前的教學(xué)多數(shù)采用大班授課的形式，教師與學(xué)生面對面交流的時(shí)間極少，即使有短暫的交流也難以得到有效的信息，教師大多只能通過期末考試的成績來了解學(xué)生的知識(shí)掌握情況，教學(xué)效果的反饋途徑單一，而且不夠及時(shí)。為了獲得更好的教學(xué)效果，必須加強(qiáng)教學(xué)效果的反饋。

首先，課堂反饋是教學(xué)反饋的重要環(huán)節(jié)。課堂反饋包括直接反饋和間接反饋[6]。課前提問是直接反饋的一種形式，教師每節(jié)課前針對上節(jié)課的主要知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行提問，檢查學(xué)生對內(nèi)容的掌握程度，并針對學(xué)生的問題及時(shí)給予講解。此外，學(xué)生的體態(tài)語言等間接反饋行為也必須予以重視[7]，教師授課過程中應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生的表情、姿態(tài)、動(dòng)作等，如看到學(xué)生緊皺眉頭、眼神呆滯或交頭接耳、竊竊私語，說明學(xué)生在當(dāng)前內(nèi)容的學(xué)習(xí)中遇到了困難，教師應(yīng)及時(shí)了解，并針對相關(guān)問題進(jìn)行講解。這種體態(tài)語言式的反饋可以使教師和學(xué)生間形成一種默契，教師可通過捕捉學(xué)生思維過程中的變化來調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，學(xué)生也能及時(shí)調(diào)整自己的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)和方式，從“教”與“學(xué)”兩方面優(yōu)化教學(xué)效果。

其次，分階段測驗(yàn)及課后練習(xí)也必不可少。每一章內(nèi)容結(jié)束后應(yīng)進(jìn)行階段測驗(yàn)，考查學(xué)生對本章知識(shí)的掌握情況及對前期知識(shí)的綜合分析能力。另外，課后練習(xí)也有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。在課本知識(shí)教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師可以在課后練習(xí)中多設(shè)置一些中醫(yī)與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)比較的題目，如“比較中醫(yī)與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)臟腑概念的相同與不同”“血虛與貧血的聯(lián)系與區(qū)別”等，這樣既能考查學(xué)生對中醫(yī)概念的理解及掌握情況，又能提高學(xué)生的綜合分析能力，有利于教師及時(shí)糾正學(xué)生容易出現(xiàn)的、中醫(yī)與西醫(yī)概念混淆的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

另外，問卷調(diào)查也有助于加強(qiáng)教學(xué)反饋。每兩到三個(gè)章節(jié)的教學(xué)完成后發(fā)放一次調(diào)查問卷，要求學(xué)生實(shí)名制參與。問卷應(yīng)至少包括以下幾部分：首先是學(xué)生客觀真實(shí)評價(jià)教師教學(xué)過程中的優(yōu)、缺點(diǎn)，指出需要改進(jìn)的地方，并提出意見和建議；其次，讓學(xué)生對下一階段教學(xué)采用的授課方式提出建議，如分組討論、教師主講或是代表發(fā)言等，并寫出具體原因；最后讓學(xué)生寫出當(dāng)前學(xué)習(xí)中的疑難之處，應(yīng)詳細(xì)說明。教師應(yīng)根據(jù)問卷反饋的信息，及時(shí)總結(jié)教學(xué)過程中的不足，調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，改進(jìn)教學(xué)方式方法，提高教學(xué)質(zhì)量。

4 采用“階段性自我指導(dǎo)模式”循序漸進(jìn)地引入形成性評價(jià)

我國高校當(dāng)前教學(xué)評價(jià)的主要方式仍是以卷面考試為主的終結(jié)性評價(jià)，忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的動(dòng)態(tài)評價(jià)。應(yīng)采用形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的方法，通過多層次、多方式、多角度的評價(jià)更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)教師的教學(xué)反思，達(dá)到增進(jìn)學(xué)習(xí)效果的目的[8]。

形成性評價(jià)注重過程考核，由考勤、課堂提問、階段測驗(yàn)、課后作業(yè)、論文、分組討論、學(xué)生自評及互評等多種考核方式構(gòu)成[9]。學(xué)生最初可能不適應(yīng)分組討論、學(xué)生自評及互評等形式，因此，形成性評價(jià)的應(yīng)用要循序漸進(jìn)，讓學(xué)生逐漸適應(yīng)和接受。鑒于此，在中醫(yī)基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)中可以采用“階段性自我指導(dǎo)模式”，選取“五臟”“津液”“病機(jī)”等體系完善的篇章，在教學(xué)過程中引入形成性評價(jià)。第一階段，在教師主講“五臟”系統(tǒng)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給學(xué)生開放性選題，討論中西醫(yī)對五臟的不同認(rèn)識(shí)。該階段不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，不記錄評分，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見解，重在參與，教師適當(dāng)點(diǎn)評。第二階段，以“津液”內(nèi)容為切入點(diǎn)，教師提出一些相關(guān)問題指向課程目標(biāo)，讓學(xué)生結(jié)合“藏象”等已學(xué)知識(shí)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容自行備課，完整地講解津液的概念、津液的區(qū)別、津液的代謝及功能。該階段給出評分標(biāo)準(zhǔn)，評分計(jì)入期末成績。第三階段，也就是最核心的 “病機(jī)分析”。此階段以循環(huán)提升為特點(diǎn)，在“病機(jī)”內(nèi)容開講之初，讓學(xué)生開始收集身邊的真實(shí)病例，然后從中選擇有代表性的病例，再與其他學(xué)生隨機(jī)互換病例資料，根據(jù)病機(jī)分析考核要求，讓學(xué)生自行完善病例內(nèi)容。每組根據(jù)自己的病例內(nèi)容，討論后進(jìn)行分析，并在課堂進(jìn)行演示。病例收集、完善、分析以及課堂演示的過程納入考核，作為期末成績的一部分。在這種“階段性自我指導(dǎo)模式”的學(xué)習(xí)過程中，教師的角色不斷變換，從專家到鼓動(dòng)者、促進(jìn)者、協(xié)商者，學(xué)生的角色也相應(yīng)發(fā)生變化，從依賴者到有興趣者、參與者，最后成為自主學(xué)習(xí)者。

5 結(jié)語

中醫(yī)基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)必須綜合考慮自身的課程特性和學(xué)生特點(diǎn)，通過傳統(tǒng)文化的浸潤和熏陶，以及引入生活中的例子潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生建立中醫(yī)思維。教學(xué)過程中，應(yīng)在傳統(tǒng)講授式教學(xué)的基礎(chǔ)上引入學(xué)導(dǎo)式教學(xué)模式，通過導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)結(jié)、導(dǎo)練相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生制定合乎自身現(xiàn)狀的合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃，并適時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方法；教學(xué)過程中將課堂反饋、階段測驗(yàn)、問卷調(diào)查等多種反饋形式結(jié)合，及時(shí)總結(jié)教學(xué)過程中的不足，調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、改進(jìn)教學(xué)方法。另外，通過“階段性自我指導(dǎo)模式”逐步引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)心自覺地接受形成性評價(jià)，形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。通過多層次、多方式、多角度的措施，努力做到以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，將教師單向授課轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g的互動(dòng)，提高課堂教學(xué)的效率。