創(chuàng)沖突式問題情境，叩小學(xué)科學(xué)深度探究之門

鄭曉萬

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中提到，小學(xué)科學(xué)要以探究為主要的學(xué)習(xí)方式。要想在科學(xué)課堂中落實深度學(xué)習(xí)，能否設(shè)計出深度的探究活動成為了關(guān)鍵?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對探究活動有明確的目標(biāo)要求，將探究分成了八個不同的要素，而排在第一要素的就是“提出問題”。但在小學(xué)科學(xué)課堂上，卻經(jīng)?？吹綄W(xué)生提出的問題零散、無法研究，這使得探究問題經(jīng)常由教師直接提出，久而久之，就形成了學(xué)生不能質(zhì)疑、不會質(zhì)疑，甚至不愛質(zhì)疑的現(xiàn)象。為此，筆者開展了創(chuàng)設(shè)問題情境的研究，嘗試從中探尋學(xué)生踏入深度探究的路徑。下面以蘇教版二年級“玩磁鐵”一課為例，闡述如下。

一、基于本質(zhì)挖前知，明確情境目標(biāo)

學(xué)習(xí)要有學(xué)習(xí)目標(biāo)，活動要有活動目標(biāo)，問題情境的創(chuàng)設(shè)也要有相應(yīng)的情境目標(biāo)。學(xué)生質(zhì)疑零散、無法聚焦，往往與教師問題情境創(chuàng)設(shè)隨意有關(guān)，其根源就是設(shè)計問題情境時，缺乏明確的情境目標(biāo)定位。筆者認為，要準(zhǔn)確把握情境目標(biāo)，就既要把握學(xué)習(xí)本質(zhì)，又要明確學(xué)生的知識起點。

本質(zhì)與變式是深度學(xué)習(xí)的重要特點之一。把握本質(zhì)是深度學(xué)習(xí)，亦是深度探究的根本，而《課程標(biāo)準(zhǔn)》往往就是我們把握本質(zhì)的依據(jù)。如“玩磁鐵”一課，基于“磁鐵有磁性，可對某些物體產(chǎn)生作用”這一概念，學(xué)習(xí)內(nèi)容為“磁鐵能對某些物體產(chǎn)生作用”。小學(xué)1至2年級的學(xué)習(xí)目標(biāo)為“描述磁鐵能直接或隔著一段距離對鐵、鎳等材料產(chǎn)生吸引作用”。從學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位可以看出：首先，學(xué)生通過學(xué)習(xí)只需要能夠“描述”磁鐵能吸鐵、鎳等現(xiàn)象，不需要探尋其原因。因此，我們要清楚，當(dāng)學(xué)生提出“磁鐵為什么能吸鐵？”“磁鐵為什么不能吸木頭？”等問題時，都偏離了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。其次，學(xué)生最終要建構(gòu)“磁鐵有磁性，可對某些物體產(chǎn)生作用”這一概念，而要完整建構(gòu)這個概念，學(xué)生不僅要知道磁鐵能吸引什么，還要明確磁鐵不能吸引什么。我們常常只關(guān)注到學(xué)生應(yīng)該學(xué)會什么，卻常忽略了學(xué)生到達本質(zhì)前所應(yīng)排除的干擾。為此，筆者嘗試?yán)谩皢柧硇恰睂W(xué)生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)對于“磁鐵能吸鐵”這一概念，調(diào)查的4個班里僅有不到8名同學(xué)尚未掌握，僅占調(diào)查人數(shù)的4%。學(xué)生看似對核心概念掌握良好，但在磁鐵能吸引哪些物體的判斷上，卻出現(xiàn)了大量錯誤，如銅鑰匙就有45%的學(xué)生認為可以被磁鐵吸引，鋁制易拉罐也有40%的學(xué)生認為可以被吸引。綜合認知本質(zhì)和學(xué)生前知，我們可以嘗試對問題情境目標(biāo)做出如下定位：學(xué)生能夠在情境中，主動對磁鐵能吸引哪些金屬材料產(chǎn)生質(zhì)疑，并產(chǎn)生主動探究熱情。如此，我們就明確了問題情境最終應(yīng)指向“磁鐵能吸引哪些金屬材料？”或“是不是所有金屬都能被磁鐵吸引？”等這類問題。問題情境目標(biāo)的準(zhǔn)確把握，是問題情境創(chuàng)設(shè)的第一步。

二、聯(lián)系生活埋沖突，設(shè)計情境核心

認知失衡，是問題情境創(chuàng)設(shè)的核心。要產(chǎn)生認知失衡，一是要充分調(diào)動學(xué)生已有認知，即學(xué)生在日常生活中長期積累形成的經(jīng)驗認知，所以問題情境的設(shè)計必須與學(xué)生生活經(jīng)驗緊密相關(guān);二是要預(yù)先埋下一個甚至多個沖突點，使學(xué)生在經(jīng)歷體驗的過程中，不斷產(chǎn)生與自己認知不相符的現(xiàn)象，以此產(chǎn)生質(zhì)疑。

在已知學(xué)生對非鐵、鎳金屬能否被磁鐵吸引的認識存在困難后，筆者開始嘗試設(shè)計“學(xué)生用磁鐵檢驗身邊常見金屬物品”的活動，并在活動中預(yù)設(shè)沖突點，使學(xué)生在活動中產(chǎn)生認知失衡。為此，筆者開始在學(xué)生生活中尋找由不同金屬材料制成的金屬物品。第一次嘗試時，提供了“鐵制回形針、鐵制尺子、鐵制燕尾夾、銅制螺絲”等材料供學(xué)生體驗，發(fā)現(xiàn)幾個問題：一是器材種類多干擾多，且測試結(jié)果大部分與學(xué)生認知相同，弱化了學(xué)生的思維沖突;二是銅螺絲是明顯的沖突點，但因為二年級學(xué)生缺乏對螺絲的使用體驗，使得很多學(xué)生認為銅螺絲之所以不能被磁鐵吸引，是因為它是“塑料做的”。第二次嘗試時，筆者將體驗活動拆分成兩個部分：其一，引導(dǎo)學(xué)生用磁鐵去檢測身邊常見物品，在滿足學(xué)生探索欲的同時，構(gòu)建起“非金屬不可以被磁鐵吸引的認知”。其二，準(zhǔn)備多種超市常見的金屬飲料罐：一種為鋁制飲料罐，不能被磁鐵吸引;一種為部分含鐵成分的飲料罐，在瓶口和瓶底可以被磁鐵吸引，瓶身不能被磁鐵吸引;還有一種為含鐵成分的飲料罐，磁鐵能輕易吸附瓶子的各個部分。學(xué)生對飲料罐十分熟悉，都知道它們是用金屬做成的，有了第一環(huán)節(jié)的認知鋪墊，學(xué)生普遍都認為“金屬飲料罐都能被磁鐵吸引”。但在實際測試過程中，卻逐步發(fā)現(xiàn)測試結(jié)果與認知存在許多不同，從而激發(fā)了學(xué)生的質(zhì)疑。聯(lián)系生活調(diào)取認知、預(yù)埋沖突，并設(shè)法放大沖突點，是設(shè)計問題情境的核心，亦是激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的有效路徑。

三、把握學(xué)情設(shè)對比，強化情境氛圍

在上文所述的第一次嘗試中，筆者嘗試給每個學(xué)生準(zhǔn)備了多種飲料罐，希望學(xué)生在自主探究的過程中，產(chǎn)生自我的認知沖突，從而引發(fā)自主質(zhì)疑。但在實際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，低年級學(xué)生自主質(zhì)疑能力不足，難以關(guān)注到結(jié)構(gòu)化材料中的沖突點。如此一來，問題情境就難以達到預(yù)期的效果。所以，教師應(yīng)根據(jù)班級學(xué)情，營造出合適的問題情境氛圍。

為此，筆者將學(xué)生分成了三部分，一部分收到可以被磁鐵吸引的金屬罐，一部分收到不能被磁鐵吸引的金屬罐，還有一部分收到第三種金屬罐（部分吸引）。為了讓沖突效果更為明顯，筆者特意讓雙方人數(shù)有較大區(qū)別，如24個小組（每兩人為1小組）中，收到可以被磁鐵吸引的金屬罐的有18組，而不能被磁鐵吸引的僅有4組，剩下2個小組領(lǐng)取第三種金屬罐。學(xué)生匯報結(jié)論時，都爭先恐后地匯報自己的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)出現(xiàn)不同結(jié)論時，很快就會引發(fā)學(xué)生之間的爭議，而且出現(xiàn)了一邊倒的輿論，即大部分學(xué)生都認同金屬罐可以被磁鐵吸引。而收到不能被磁鐵吸引的金屬罐的4個小組中，有的學(xué)生受到輿論的影響，開始懷疑自己的發(fā)現(xiàn)，但仍有個別學(xué)生在努力說服著大家。直到這4個小組的學(xué)生上臺演示了自己的操作，學(xué)生才開始慢慢接受“有的金屬罐是不能被磁鐵吸引的”這一事實。而2個拿到部分可以被磁鐵吸引的金屬罐的小組，也在此時大膽地舉手，匯報了自己的特殊發(fā)現(xiàn)。爭辯的過程，也正是培養(yǎng)學(xué)生實事求是精神的契機。最后，筆者順勢引導(dǎo)質(zhì)疑：“同學(xué)們，對這樣的觀察結(jié)果，你們有什么樣的疑問呢？”探究問題孕育而生，學(xué)生的質(zhì)疑全都聚焦到了探究問題上。

綜上所述，創(chuàng)設(shè)沖突式問題情境，應(yīng)當(dāng)明確情境目標(biāo)、把握情境核心、強化情境氛圍，聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗，引發(fā)學(xué)生認知沖突，激發(fā)學(xué)生求知熱情，進而引導(dǎo)學(xué)生愛質(zhì)疑、敢質(zhì)疑、會質(zhì)疑，為學(xué)生踏入深度探究提供敲門磚。

（作者單位：福建省廈門市集美區(qū)杏?xùn)|小學(xué) 責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）