赴泰職前漢語教師教學信念變化初探

黃 媛 李明晶

(江蘇師范大學語言科學與藝術(shù)學院，中國 徐州 221009)

一、引 言

教師是國際漢語教學“三教”問題的核心與基礎(chǔ)，在對外漢語事業(yè)蓬勃發(fā)展的新時代，教師培養(yǎng)問題就顯得尤為關(guān)鍵(崔希亮，2010)。加強對國際漢語教師的研究，優(yōu)化教師培養(yǎng)方案，改進教師教學行為，提升漢語教學效果，是當前推進國際漢語教學事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵舉措之一。

最初的教師研究主要關(guān)注教師外顯的教學行為，近三十年，該領(lǐng)域研究才逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的內(nèi)在心理認知狀態(tài)(郭曉娜，2008；圖布新，2010等)?！敖虒W信念”研究是教師內(nèi)隱性研究中受到重點關(guān)注的課題，較早提出這一概念的是Clark(1978)，他認為教師對各種教學相關(guān)因素所持的看法就是教學信念。已有研究證實教學信念可以影響甚至決定教師的教學行為(王樂，2002；鄭新民，2004等)。正如李泉(2015)所指出的，教學信念對專業(yè)發(fā)展信念有著重要的指引作用，培養(yǎng)MTCSOL[1]的教學信念是一項首要的、根本性的任務(wù)。進行國際漢語教師教學信念研究的重要性不言而喻。

此前有不少學者就“教學信念”的形成進行過探究(Pajares，1992；Lee、Dallman，2008等)，郝麗霞(2010)進行梳理分析后，認為影響教學信念形成的因素主要是：教師自身作為學生的正式和非正式學習經(jīng)歷、教師自己的教學經(jīng)歷和個人經(jīng)歷，以及教師的教育課程，即學習、教學和生活三方面的經(jīng)歷經(jīng)過積累和內(nèi)化后便有可能成為有效促成教師教學信念形成的經(jīng)驗。基于學界現(xiàn)有研究成果，本文確定了立足于“教學實踐”背景，聯(lián)系學科“培養(yǎng)方案”的職前漢語教師教學信念研究路徑。

有相關(guān)的“共時”研究發(fā)現(xiàn)，一些職前漢語教師教學信念總體上雖然比較理想，但離培養(yǎng)目標仍有差距，還有繼續(xù)調(diào)整的空間，結(jié)合此前國外的一些研究(Macrory，2000；Busch，2010等)，研究者認為教師培訓中應(yīng)加強教學實習，給予其將教學理論付諸實踐的機會，進而發(fā)展職前教師自己的教學信念(汲傳波、劉芳芳，2012、2013)。汲傳波(2016a、2016b)在教師認知視野下，以課程培養(yǎng)為變量，從歷時角度進行的職前漢語教師教學信念相關(guān)研究，所得結(jié)論也與其共時研究所得結(jié)論類似，該研究視角的轉(zhuǎn)變，也正好說明了“教學信念”是一個動態(tài)變化的系統(tǒng)，它是可能受到某些因素的影響發(fā)生轉(zhuǎn)變的。

泰國是目前國際漢語教師需求量最大的國家之一，漢語推廣在泰國發(fā)展勢頭良好，以“泰國”為背景的國別化漢語教學研究也已取得一些成果。但是，關(guān)于漢語教師“教學信念”的研究并不多。駱麗娟(2016)通過敘事研究的方式，對赴泰漢語教師的教學信念進行思考與分析，認為教師只能憑借實踐才可以逐漸形成適合自己的教學信念。此結(jié)論也符合當前學界“鼓勵增加教學實踐”的倡議。此外，還有學者以泰國本土職前漢語教師為調(diào)查對象，對其教學信念進行了調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)職前教師對教學的認知不夠成熟，其教學信念正處于發(fā)展的階段，具有較強的可塑性(如錢一華，2017)，本文也正是基于職前漢語教師教學信念這一特點，選擇對這一群體進行調(diào)查研究，希望可以幫助職前教師調(diào)整教學信念，促進其適宜教學信念的形成。

綜上所述，國內(nèi)學者已意識到研究職前教師教學信念對于國際漢語教師培養(yǎng)的重要意義，并開始從歷時角度進行動態(tài)研究，已有不少學者強調(diào)“教學實踐”對于適宜的教師教學信念形成所起的關(guān)鍵作用。但是，此前卻幾乎沒有以“教學實踐”為背景的國際漢語教師教學信念歷時研究，在泰國漢語教學環(huán)境下的相關(guān)研究也亟待補充。

基于以上現(xiàn)狀，本文將以“赴泰教學實踐”為背景，進行職前國際漢語教師教學信念的變化研究，擬回答以下問題：1.赴泰教學實踐是否使職前國際漢語教師教學信念有所改變？是怎樣的改變？2.教學實踐期間促使本研究中教師教學信念發(fā)生改變的主要因素有哪些？3.經(jīng)過赴泰教學實踐后，職前國際漢語教師所形成的教學信念是否適宜對泰漢語教學的開展？4.如何調(diào)整專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓方案，幫助職前漢語教師盡可能形成適宜對泰漢語教學的教學信念？

二、研究設(shè)計

(一)被試

本文以廣西大學29名漢語國際教育碩士研二學生[2]和24名漢語國際教育本科大三學生為被試，共計53人，其中男4人，女49人。以上被試，皆已基本完成所在學歷階段的漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)課程，且都有為期四個月的赴泰漢語教學實踐經(jīng)歷，符合本文研究對象的背景條件。

(二)研究工具

1.調(diào)查問卷

本文主要參考汲傳波(2013)《教學信念調(diào)查問卷》、呂國光(2004)《教師信念問卷》和曹洋(2009)《英語教師教學信念問卷》，編制《赴泰國際漢語教師教學信念調(diào)查問卷》。問卷分為個人背景信息和教學信念量表兩部分，為盡量克服“趨中反應(yīng)”，量表部分使用的是Likert六點量表，個人信息背景主要包括性別、本科專業(yè)背景、有無對泰教學經(jīng)驗等；教學信念量表包括課堂組織、教學方法、教學本質(zhì)、教學行為和教學內(nèi)容五個維度。

本文使用SPSS 22.0對調(diào)查問卷進行項目分析，結(jié)合獨立樣本T檢驗和同質(zhì)性檢驗結(jié)果，將鑒別度較低(T值小于3)、相關(guān)度較低(相關(guān)系數(shù)小于0.4，顯著性P值大于0.05)的題項刪除，最后保留19個題項，其中課堂組織3項、教學方法6項、教學本質(zhì)3項、教學行為3項和教學內(nèi)容4項。經(jīng)過刪改，問卷前測和后測Cronbach Alpha系數(shù)分別為0.805和0.811，整體信度較好。問卷前后測KMO值分別為0.697和0.634，顯著性P值為0(小于0.05)，表明問卷數(shù)據(jù)適合進行因素分析，采用主成分分析法，得到6個公因子，累計貢獻率分別為67.57%和67.17%，參考碎石圖分布情況，提取5個公因子合理，說明問卷具有較好結(jié)構(gòu)效度。

2.訪談提綱

本文參考安然(2015)、水易(2016)和錢一華(2017)的國際漢語教師教學信念訪談提綱，設(shè)置赴泰國際漢語教師教學信念訪談提綱，配合調(diào)查問卷完善研究，以嘗試探究本研究中赴泰職前漢語教師的教學信念變化的原因。提綱共計9個問題，包括本研究中關(guān)注的五個維度教學信念內(nèi)容、教學背景信息和自我感受陳述性問題。

(三)數(shù)據(jù)分析

1.問卷整理

本問卷共計發(fā)放120份，前測和后測分別60份，于赴泰教學前及教學結(jié)束后發(fā)放。經(jīng)過篩選，回收有效問卷前后測各53份，共計106份。

2.訪談?wù)?/p>

在教學實踐結(jié)束后，筆者在已完成前后測問卷調(diào)查的職前教師中隨機選取7名進行訪談，并在研究對象同意的情況下，進行語音記錄，后期已進行文本轉(zhuǎn)寫，共計一萬二千余字。

三、結(jié)果與分析

本問卷共計19個題項，包括課堂組織、教學方法、教學本質(zhì)、教學行為和教學內(nèi)容五個維度，分為前測與后測，以探究漢語教師在赴泰教學過程中的教學信念變化情況，使用SPSS 22.0對問卷數(shù)據(jù)進行配對樣本T檢驗，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如下：

(一)課堂組織信念維度變化描述及原因分析

表1 課堂組織信念維度各項前后測數(shù)據(jù)對比

數(shù)據(jù)顯示，職前教師關(guān)于“師生互動”與“師生共定規(guī)則”的教學信念在赴泰教學前后都保持認同，未發(fā)生顯著變化。以上信念基本符合對外漢語教學的倡導，即Krashen(1985)的情感過濾假說所建議的：教師應(yīng)盡可能幫助學生克服情感屏障，以促進學生的語言習得，且有利于遵循“啟發(fā)式”的對外漢語教學指導思想。

通過對比，可以發(fā)現(xiàn)在赴泰教學前，教師整體對“重視各層次學生”觀點的認同度非常高，但是經(jīng)過教學實踐后明顯降低。教師表示：“在泰國的教育大環(huán)境下，教學進度緩慢，學生的學習態(tài)度也比較懶散。泰國教師為了保證大部分學生能夠掌握所學內(nèi)容，常會花費多個課時反復教授同樣的內(nèi)容。但是，作為中國教師，首先我們自幼接受的是‘快節(jié)奏’的中國式教育，在課時不多的情況下，為了完成教學計劃，我們會傾向于參考能跟上節(jié)奏的學生的學習情況，以推進自己的教學進度?！被谶@樣的學情，教師要做到重視各層次的學生難免力不從心，班級中的“分層”現(xiàn)象不可避免。作為教師，其教學行為是面向所有教學對象的，原則上教師應(yīng)該兼顧所有的學習者。但是對于教學經(jīng)驗不足、對泰國學情了解不透徹的職前漢語教師而言，即使信念中認同“重視各層次學生”，在實際的教學過程中卻較難真正施行，因而該項信念在赴泰之后有所減弱。中泰學情和教學慣用模式存在差異，是促成職前漢語教師此教學信念發(fā)生變化的重要原因。

(二)教學方法信念維度變化描述及原因分析

表2 教學方法信念維度前后測數(shù)據(jù)對比結(jié)果

教學方法維度共包括六個題項，分別對應(yīng)背誦、角色扮演、完成任務(wù)、小組討論、全身反應(yīng)法、重復六種教學方法。其中角色扮演和小組討論的教學方法以建構(gòu)主義理論為理論基礎(chǔ)，強調(diào)學習者的主動性；完成任務(wù)的教學方法則是交際教學思想的發(fā)展和深化，其語言學基礎(chǔ)是功能語言學，強調(diào)學習者對語言的交際應(yīng)用；全身反應(yīng)法貫徹了人本主義思想，強調(diào)情感因素以及學習者的主動學習；背誦和重復練習則屬于傳統(tǒng)教學法的范疇。

對于傳統(tǒng)教學法所主張的“背誦”和“重復練習”，本研究中職前教師整體表示認同，且以上信念未因赴泰教學實踐而出現(xiàn)顯著變化。受訪教師表示，“在專業(yè)學習階段，僅有短期的基礎(chǔ)泰語學習，我們實際不具備泰語交際能力，另一方面由于口音或表達能力等問題，與學生使用英語溝通也存在一些困難，并且教學對象的漢語水平普遍較低。當然，這樣的狀況，在赴泰之前我們也有大致的了解。因此，在選擇教學方法時，我們更傾向于選擇可盡量避免使用學生母語，又可以幫助學生鞏固基礎(chǔ)的教學方法?！薄氨痴b”和“重復練習”是依靠簡單教學指令甚至是肢體語言即可使用的教學方法，并且針對低漢語水平的學習者，這樣的教學方法也更利于他們鞏固基礎(chǔ)知識。因此，由于教師在赴泰之前對于自身的語言水平和學生的漢語水平已有預判，且此前的預判與實際情況基本相符，所以既已形成的教學信念未發(fā)生顯著變化。“師生間存在溝通障礙”和“教學對象漢語水平低”，極可能是促使職前教師形成以上教學信念的重要原因。

“角色扮演”“完成任務(wù)”“小組討論”“全身反應(yīng)法”四種教學方法雖不完全隸屬于同一教學法流派，但它們都基本具備“以學生為中心，重視語言功能”的特點。數(shù)據(jù)顯示，本研究中教師關(guān)于“任務(wù)”和“全身反應(yīng)”的教學信念未發(fā)生顯著變化；“角色扮演”和“小組討論”教學方法的教學信念，在結(jié)束教學實踐后都明顯減弱。

本研究中被試的教學對象主要為幼兒園和小學學生，根據(jù)年齡特點，采用“參與感”較強的“全身反應(yīng)法”“完成任務(wù)”“角色扮演”“小組討論”的教學方法的確更利于教學活動的開展。但是“泰國學生樂于參與到教學活動中，自制力卻不強，‘角色扮演’和‘小組討論’這樣的教學方法，給予了學生較多的自主性，學生一旦進入‘玩’的狀態(tài)，常常是無法按要求進行學習的，甚至容易出現(xiàn)課堂秩序混亂、教學失控等狀況。面對這種情況，如果使用‘任務(wù)’和‘全身反應(yīng)’的教學方法，我們在課堂中的引導作用會強一些，也更有利于課堂的管控與維持?！彼?，在赴泰教學期間教師會認同使用“角色扮演”和“小組討論”的教學方法以提升學生的課堂參與度，但是這兩項教學信念有所減弱。教學對象年齡層次較低，學生課堂紀律性較差可能是促使教師出現(xiàn)以上信念變化的重要原因。然而，對于教師可以更好掌控節(jié)奏的“背誦”“重復”“完成任務(wù)”“全身反應(yīng)法”幾種教學方法，教師基于赴泰前對于學情的預判，已形成了較適宜的教學信念，因此未發(fā)生顯著改變。

(三)教學本質(zhì)信念維度變化描述及原因分析

表3 教學本質(zhì)信念維度前后測數(shù)據(jù)結(jié)果對比

在赴泰教學之前，職前教師認同“學生中心”的觀點，傾向反對“教師中心”的觀點，但是經(jīng)過教學實踐后，以上兩項信念都發(fā)生了顯著變化。

漢語教學是語言教學，實際上也是技能教學，它具有長期性和反復性的特點，這就要求教師要盡可能營造輕松愉悅的課堂氛圍，以學生作為課堂教學的中心，由教師進行引導。受訪教師表示，“泰國學生性格活潑，大部分都學習態(tài)度懶散、學習漢語的動機也不強。如果完全堅持‘以學生為中心’，就容易出現(xiàn)秩序混亂、課堂失控或是‘冷場’兩類極端情況，因此我們更傾向于‘以教師為中心’以保證課堂教學的順利進行?！苯虒W對象的性格特點及其漢語學習態(tài)度一定程度上影響了教師以上信念的變化。教師訪談顯示：在該項信念表現(xiàn)上，部分教師的實際教學行為與問卷調(diào)查所得結(jié)果是不完全相符的，這從側(cè)面也反映出在實際教學中，職前教師所堅持的教學信念并不一定與自己的教學行為保持高度一致。

隨著社會語言學的興起，強調(diào)語言作為交際工具的功能，人們更加重視語言的交際功能(劉珣，2000：76-78)，作為對外漢語教師，更應(yīng)深知語言作為一種交際工具進行意義表達的重要性。本研究中職前教師關(guān)于“結(jié)構(gòu)與意義”的信念整體表現(xiàn)與汲傳波、劉芳芳(2012)，汲傳波(2016)以及安然(2015)的研究結(jié)果基本一致——認為“意義的表達重于結(jié)構(gòu)形式”，并且經(jīng)過教學實踐后此信念顯著增強。

通過對職前教師的訪談可知：在專業(yè)學習階段，教師自身已非常明確漢語的“功能性”的重要地位，對外漢語教學目標即是為了培養(yǎng)學生的漢語交際能力。但是，在實際的對泰漢語教學過程中，教師發(fā)現(xiàn)學習者漢語口語表達水平普遍不高，且對于“開口說”有畏懼心理，因而教師對于學生的一切漢語表達，都盡量表示“鼓勵”，會盡可能引導學生完成有意義的表達，對于“結(jié)構(gòu)”實際是不做強硬要求的。因此，受專業(yè)培養(yǎng)的影響，基于“鼓勵開口”的原則，在實際的赴泰漢語教學中，面對漢語水平不高的教學對象，教師強調(diào)意義表達的教學信念會顯著增強。

(四)教學行為信念維度變化描述及原因分析

表4 教學行為信念維度前后測數(shù)據(jù)結(jié)果對比

本維度三個題項，分別對應(yīng)“課堂用語”和“教師語言”信念。其中“課堂用語”信念變化顯著，教師態(tài)度從認可“盡量不使用外語”轉(zhuǎn)變至傾向于不認同，對于是否應(yīng)該“全漢語教學”教師態(tài)度從不確定轉(zhuǎn)變至不認同。

“在真正開始課堂教學后，才發(fā)現(xiàn)學生幾乎都是處于零基礎(chǔ)漢語水平，他們的漢語水平比我們預想中還要差一些，而我們也剛剛開始‘實戰(zhàn)’，是不具備全漢語教學能力的，除部分教學內(nèi)容可借助實物進行直接教學，其他內(nèi)容都不得不借助學生的母語或是媒介語輔助。所以，我們會主動學習使用一些泰語教學指令，并且也取得了比較理想的教學效果。”受訪教師的描述顯示，泰國學生漢語水平較低，職前教師本身也缺乏全漢語教學的經(jīng)驗，導致全漢語教學的實踐難度極大，教師因此改變了此前“課堂用語”的教學信念。

與課堂用語不同，本文所調(diào)查的“教師語言”是指教師為了達到交際目的，對該語言的非母語學習者在課堂教學和課外交往中有意識使用的目的語系統(tǒng)的變體，具有慢、簡化、詳細化的特點(劉珣，2000：350)。本研究中教師所持“教師語言”信念符合這一要求，且信念未發(fā)生顯著變化?？赏茰y在赴泰教學之前，職前教師在專業(yè)培養(yǎng)的影響下，已形成了較適宜赴泰教學實踐的教師語言信念。

(五)教學內(nèi)容信念維度變化描述及原因分析

表5 教學內(nèi)容信念前后測數(shù)據(jù)結(jié)果對比

本文中教學內(nèi)容維度主要關(guān)注“選材”和“文化教學與語言教學”態(tài)度問題。配對樣本T檢驗數(shù)據(jù)顯示，本維度各項信念在赴泰教學后都未發(fā)生顯著變化。

對于“選材”的問題，本研究中職前教師傾向于選擇真實的生活材料，不“迷信”現(xiàn)有的漢語教材。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：被試教師所在大部分學校使用的是由中國教育部中外語言交流合作中心(原“國家漢辦”)和泰國教育部基礎(chǔ)教育委員會聯(lián)合指導，并由國際語言研究與發(fā)展中心專門為泰國學生編寫的《體驗漢語》(泰國版)系列教材。該教材涵蓋了語音、詞匯、語法、漢字，但是對于大部分處于漢語零基礎(chǔ)的泰國中小學生而言，并不十分合適。有教師發(fā)現(xiàn)，泰國本土漢語教師在教學時，基本只選取課本上的詞匯部分進行教授，而教材上所涉及的拼音、漢字、語法等內(nèi)容，在基礎(chǔ)漢語教學階段基本不教授，即現(xiàn)有的漢語教材并不能很好地適用于泰國本土教師的漢語教學中。如何有效地使用適用性不強的教材，對于剛開始“實戰(zhàn)”的職前漢語教師而言是一種挑戰(zhàn)，經(jīng)過一段時間的摸索，部分教師發(fā)現(xiàn)借助實物直接教學實際更有利于學生的聯(lián)想記憶。另外，被試教師提到：“我們的老師時常告訴我們，作為新時代的國際漢語教師，我們應(yīng)該具備良好的‘批判精神’和‘揚棄’意識，并不應(yīng)該迷信權(quán)威，‘唯實比唯書’更重要。而且，進行基礎(chǔ)詞匯的教學時，尤其是一些物品詞，實物直接教學是最有效的?！笨梢?，官方指導使用的漢語教材與實際教學需求不契合對教師以上教學信念的形成有著重要影響，另一方面，專業(yè)培養(yǎng)過程中的一些主張對其信念也起到了重要的引導作用。

當前，對外漢語教學界普遍認為，應(yīng)以語言教學為主，文化教學為輔，做到文化教學為語言教學服務(wù)。本研究中教師表示文化教學的時間應(yīng)少于語言教學，但是文化教學在漢語教學過程中，仍舊占有重要地位。

對外漢語教學作為第二語言教學學科下的一個分支，首先要明確的是語言是一門技能，其主要作用是用于交際，而文化教學主要起輔助作用。文化教學的目的是幫助學習者更好地了解目的語，更適宜地使用目的語。受訪教師表示，“在之前的專業(yè)學習中，我們所接受的教學主張是：文化教學一直是服務(wù)于語言教學的，漢語作為第二語言的教學，本質(zhì)上還是一門以‘語言’教學為主要目的的學科。另外，在泰國當下的漢語教學大環(huán)境下，雖已基本實現(xiàn)大范圍的漢語課程推廣，但是實際安排的漢語課時數(shù)量還是較少?；谝瓿烧Z言教學任務(wù)的前提，我們是難以安排出更多的課時進行文化教學的，整個學期可能也就安排2～3次課進行文化教學?！币虼耍谌粘Ｕn時量有限的情況下，教師為了讓學生了解中國文化，提高學生對中國文化的興趣以激發(fā)學生學習漢語的動機和熱情，又要保證“語言課”的課時量，僅能安排少量的“文化課”。由此可見，專業(yè)培養(yǎng)影響了以上教學信念的形成，而課時量也限制了教師教學過程中對于文化教學的設(shè)計。

問卷的前后測數(shù)據(jù)對比顯示：職前教師在赴泰前形成的教學內(nèi)容信念在后期開展教學實踐時也未發(fā)生改變。這說明經(jīng)過本專業(yè)的教育培養(yǎng)所形成的本維度信念是基本適用于對泰漢語教學的。

四、專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓建議

教學信念以教學為核心，以課堂教學為踐行依托，是可以直接影響教師教學行為的。教師所確信的觀點和理念，具有非常大的主觀性。因此，以“正誤”或“好壞”予以評價并不恰當，針對具體的教學環(huán)境作出“該信念是否適宜”的判斷更為合理。我們通過對赴泰職前漢語教師教學信念的實證調(diào)查和分析，發(fā)現(xiàn)他們在課堂組織、教學方法、教學本質(zhì)和教學行為四個維度上的相關(guān)教學信念均存在與泰國漢語課堂教學實踐不相適宜的狀況。這說明，目前的專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓對于幫助職前漢語教師形成適宜的教學信念還存在短板和不足，在此我們依據(jù)本研究的調(diào)查結(jié)果提出如下針對性建議：

1.普及泰國漢語學情概況

在本研究所涉及諸項教學信念中，有部分信念在赴泰教學后也并未發(fā)生變化，其原因之一是：職前漢語教師在赴泰之前對于學情已有“預判”，于是已形成了較適宜的教學信念，這說明提前了解泰國漢語教學學情對于赴泰職前漢語教師適宜教學信念的形成有著重要意義。但是，在訪談中，這些職前教師也曾多次表示仍有一些“意料之外”的情況，這表明他們在赴泰前對于學情的了解并不全面。目前廣西大學漢語國際教育專業(yè)尚未設(shè)置過介紹泰國或是其他國家漢語教學學情的課程。在赴泰進行教學實踐之前，職前漢語教師主要通過向曾有赴泰教學經(jīng)驗的前輩了解相關(guān)情況，但是這種方式所獲得的信息具有一定的特殊性。在《漢語教師志愿者培訓大綱》(試行)中，雖有設(shè)置“赴任指導”向進行教學文化和學習者概況的培訓[3]，但在實際培訓中幾乎都是“一帶而過”，沒有具體細致的分析。為方便職前漢語教師在赴泰前能夠制定相應(yīng)的教學計劃，“預備”適宜的教學信念產(chǎn)生，至少安排1～2個課時普及泰國漢語學情的概況并進行具體分析，或是組織已有赴泰漢語教學經(jīng)驗的教師進行學情概況的分享交流都是非常必要的。

2.強化泰語培訓，重點培訓課堂指令用語

對于對外漢語教師而言，“赴任國語言”是赴海外進行漢語教學必不可少的重要工具。根據(jù)前文分析可知，語言障礙致使職前漢語教師的教學工作受到了阻礙，對其教學方法等維度的信念發(fā)展也產(chǎn)生了影響。目前，廣西大學的漢語國際教育本科已設(shè)置第二外語(泰語)課程，學習時間為一學期，僅36課時，使用的是泰語專業(yè)基礎(chǔ)教材《基礎(chǔ)泰語1》，而漢語國際教育碩士一般不設(shè)置第二外語的課程。在漢辦崗前培訓大綱中，規(guī)定“赴任國語言”培訓60學時，使用的教材是專門為赴泰漢語教師志愿者崗前培訓編訂的《實用泰語入門》[4]，雖然培訓時間和密度已高于一些大學(如廣西大學)專業(yè)培養(yǎng)所提供的二外課程，針對性也更強，但受訪的職前教師仍普遍反映對泰語的掌握情況并不理想。顯然，目前專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓中“泰語”的課程設(shè)置尚未能滿足職前漢語教師的技能需求。因此，應(yīng)該強化泰語培訓，適當延長課時或增設(shè)課程，制定更有針對性的、切合課堂實用的培養(yǎng)方案，例如加強相關(guān)教學指令用語的培訓等，為漢語教師后期的赴泰教學做好語言準備，避免語言障礙干擾其適宜教學信念的形成。

3.強化優(yōu)秀示范課和案例教學，增加“演練”機會

根據(jù)被試教師反映，由于赴泰之前幾乎沒有“實戰(zhàn)”經(jīng)歷，在實際的對泰漢語教學中，效果不盡理想。廣西大學現(xiàn)階段的漢語國際教育專業(yè)已設(shè)置《對外漢語教學法》《對外漢語語法教學》《對外漢語漢字教學》等教學實踐的課程，教師一般會使用1～2個課時進行優(yōu)秀示范課的學習與講解，并且安排每位學生至少進行一次“微格教學”實踐；在漢辦崗前培訓中，這方面的情況也基本相同，優(yōu)秀示范課學習和教師“試講”也基本為1～2次，且試講時間一般不超過15分鐘。專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓中雖都有涉及教學實例的分析，也為職前漢語教師提供了“演練”機會，但是課時安排并不能滿足他們學習和積累教學經(jīng)驗的需求。而且，此階段主要都是與“中國學生”模擬課堂教學，職前漢語教師難免囿于“紙上談兵”的窘境，難以辨別自身既形成的教學信念是否真的適用于“對外”漢語教學。

因此，建議首先強化優(yōu)秀示范課和案例教學，增加課時，給職前教師展示和分析對外漢語課堂教學實踐過程中的典型問題、熱點問題；其次，可通過加強與高校國際教育學院的合作，安排職前漢語教師到留學生課堂進行見習，向經(jīng)驗豐富的對外漢語教師學習，給予“備課”機會，避免“踩雷”；再次，應(yīng)盡可能為職前漢語教師創(chuàng)設(shè)“環(huán)境”，增加“演練”機會，如在課余時間開放“微格教室”，或為職前漢語教師與留學生創(chuàng)建溝通平臺，邀請留學生進入試講課堂，有效促進雙方共同學習，豐富職前漢語教師的“實戰(zhàn)”經(jīng)驗，輔助其實用性教學信念的形成。

五、結(jié) 語

在2019年國際中文教育大會開幕式上，教育部部長陳寶生提出的6項支持國際中文教育創(chuàng)新舉措中，有2項與師資培養(yǎng)相關(guān)[5]；“中文教育師資建設(shè)”也作為大會的論壇主題之一，受到了海內(nèi)外學者的熱烈討論[6]。在國際中文教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的當下，提升師資培養(yǎng)質(zhì)量已成為關(guān)系國際中文教育事業(yè)發(fā)展前景的重要任務(wù)。教學信念對于教師的職業(yè)發(fā)展具有重要的指引作用(李泉2015)，培養(yǎng)對外漢語教師適宜的教學信念是優(yōu)化師資力量，提升教師素質(zhì)，提高教學效果的必要之舉。

本文的研究結(jié)果反映了教學實踐對于國際漢語教師教學信念形成具有重要影響，也證實了學界先賢提出的“增加漢語教師職前教學實踐”的必要性和重要性。教學信念變化的原因顯示，當前專業(yè)培養(yǎng)和崗前培訓環(huán)節(jié)尚有不足之處，需要進行適當調(diào)整以幫助職前漢語教師形成更加適宜的教學信念。尤其在當前全球新冠肺炎疫情肆虐的國際形勢下，我國漢語教師赴外教學所面對的各國學情將更趨復雜嚴峻，這進一步凸顯了培養(yǎng)職前漢語教師形成適宜的教學信念的重要性。唯有充分重視對外漢語教師群體教學信念的培養(yǎng)，我國的海外漢語教學事業(yè)才能在各種復雜的國際形勢下百折不撓，筑牢扎根東道國學情和教學實踐的堅實根基，漢語國際推廣事業(yè)才能擁有可持續(xù)發(fā)展的動能。

注釋：

[1] 漢語國際教育碩士(Master of Teaching Chinese to Speskers of Other Languages,簡稱MTCSOL)專業(yè)學位。

[2] 其中12名是參加國家漢辦崗前培訓作為志愿者教師赴泰進行教學，他們其他被試同樣具備初次赴泰教學實踐的背景，為配合其余實習生實習時間，在經(jīng)過4個月教學后完成后測問卷發(fā)放。

[3] 國際漢語教師中國志愿者培訓大綱(試行)https://wenku.baidu.com/view/7a977b68afaad1f34693daef5ef7ba0d4a

[3] 736d9b.html

[4] 國際漢語教師中國志愿者培訓大綱(試行)https://wenku.baidu.com/view/7a977b68afaad1f34693daef5ef7ba0d4a

[3] 736d9b.html

[5] 2019年國際中文教育大會在長沙召開，孫春蘭副總理出席開幕式并講話[J].孔子學院,2020(01):6-9.

[6] 信息源自：國際中文教育大會官網(wǎng)：http://conference2019.hanban.org/page/#/pcpage/mainpage/home