應(yīng)用型本科院校英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的必要性及教學(xué)原則

程 巖

（長(zhǎng)春財(cái)經(jīng)學(xué)院，吉林長(zhǎng)春130000）

自20 世紀(jì)90 年代以來(lái)，為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展新形勢(shì)，我國(guó)高等教育進(jìn)行了結(jié)構(gòu)性布局調(diào)整，上百所專(zhuān)科學(xué)校以合并或獨(dú)立的形式升格為本科院校。2002 年，教育部明確提出新升格本科院校根據(jù)人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位為應(yīng)用型本科院校。近年來(lái)，隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化，我國(guó)對(duì)外貿(mào)易蓬勃發(fā)展，社會(huì)對(duì)于能夠熟練運(yùn)用英語(yǔ)的人才需求不斷增加，而高校人才培養(yǎng)則要適應(yīng)時(shí)代的需要。作為一門(mén)公共必修課，大學(xué)英語(yǔ)在本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)的過(guò)程中有著舉足輕重的位置。然而，目前我國(guó)應(yīng)用型本科院校英語(yǔ)教學(xué)效果與新形勢(shì)的要求還存在著很大的差距。其中很重要的原因是在英語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)法教學(xué)一直沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，導(dǎo)致學(xué)生普遍語(yǔ)法水平低，直接影響學(xué)生英語(yǔ)交際能力的提高。

一、應(yīng)用型本科院校英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)現(xiàn)狀

“外語(yǔ)教學(xué)總是在贊成語(yǔ)法教學(xué)和反對(duì)語(yǔ)法教學(xué)這兩種不同的觀點(diǎn)中發(fā)展的” （Thornbury，2003）。英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)有著悠久的歷史。一直以來(lái)，語(yǔ)法教學(xué)的地位總是隨著各種教學(xué)理論的興起與衰落而發(fā)生改變。20 世紀(jì)60 年代以前，在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的是語(yǔ)法翻譯法（Grammar-Translation Method），這一方法倡導(dǎo)用語(yǔ)法規(guī)則講解加翻譯練習(xí)的方式來(lái)進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)，但由于這一方法全然不顧語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用，因此后來(lái)遭到了很多質(zhì)疑。而之后出現(xiàn)的一些主要教學(xué)理論如直接法（Direct Method）、聽(tīng)說(shuō)法（Audio Lingual Method）則使語(yǔ)法教學(xué)的地位不斷被削弱。到了20 世紀(jì)70 年代，在Hymes 的交際能力理論（Communicative Competence）、Halliday 的功能語(yǔ)言理論、話(huà)語(yǔ)分析理論以及Widdowson 的語(yǔ)言交際觀基礎(chǔ)上，交際教學(xué)法（Communicative Language Teaching）應(yīng)運(yùn)而生，并迅速得到推廣和使用，同樣也對(duì)我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了極大的影響。

我國(guó)教育部于2007年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確了當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是： “培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力，使他們?cè)诮窈髮W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語(yǔ)有效地交際，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力、提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。” 交際教學(xué)法主張通過(guò)為學(xué)生營(yíng)造真實(shí)語(yǔ)境的手段來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)交際能力。這一教學(xué)目標(biāo)與我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)恰好一致。然而交際教學(xué)法在實(shí)際的操作中卻片面追求口頭能力的提高，完全忽視語(yǔ)法能力的培養(yǎng)。于是，很多人認(rèn)為，語(yǔ)言教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力，也就是英語(yǔ)交際能力，跟語(yǔ)法教學(xué)并無(wú)太多關(guān)系。語(yǔ)法在英語(yǔ)教學(xué)中的地位越來(lái)越低，學(xué)校和教師不重視語(yǔ)法，導(dǎo)致學(xué)生在使用英語(yǔ)時(shí)錯(cuò)誤百出，嚴(yán)重地影響了學(xué)生英語(yǔ)水平的進(jìn)一步提高。

應(yīng)用型本科院校學(xué)生入學(xué)成績(jī)偏低，學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)普遍薄弱，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，缺乏正確的學(xué)習(xí)方法。英語(yǔ)課堂多數(shù)以組織學(xué)生進(jìn)行大量語(yǔ)言輸出為主，語(yǔ)法教學(xué)和聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)占比嚴(yán)重失衡。僅有的語(yǔ)法教學(xué)依舊以教師講授知識(shí)為主，學(xué)生被動(dòng)接收，缺乏主動(dòng)思考與互動(dòng)學(xué)習(xí)。基于上述教學(xué)現(xiàn)狀，很多應(yīng)用型本科院校學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)捉襟見(jiàn)肘，英語(yǔ)水平停滯不前，學(xué)習(xí)積極性持續(xù)受到打擊，這都使得整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，應(yīng)用型本科院校應(yīng)認(rèn)真分析自身情況，不盲目照搬其他高校的英語(yǔ)教學(xué)模式，重新認(rèn)識(shí)英語(yǔ)語(yǔ)法的重要性以及語(yǔ)法教學(xué)的必要性，遵循切實(shí)的語(yǔ)法教學(xué)原則，幫助學(xué)生打好英語(yǔ)語(yǔ)法基礎(chǔ)，為學(xué)生之后的英語(yǔ)學(xué)習(xí)夯實(shí)道路，循序漸進(jìn)地提升英語(yǔ)交際能力。

二、應(yīng)用型本科院校英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的必要性

（一） “習(xí)得” 與 “學(xué)習(xí)”

二語(yǔ)習(xí)得作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科大概形成于20 世紀(jì)60 年代末70 年代初。二語(yǔ)習(xí)得研究屬于多學(xué)科交叉研究，研究者從語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等角度研究學(xué)習(xí)者在掌握母語(yǔ)之后如何學(xué)習(xí)另一套新語(yǔ)言體系。Krashen 提出的習(xí)得—學(xué)習(xí)假說(shuō)（the acquisition-learning hypothesis），區(qū)分了 “習(xí)得” （acquisition）和 “學(xué)習(xí)” （learning）這兩種掌握第二語(yǔ)言的途徑。 “習(xí)得” 是指在真實(shí)的語(yǔ)境下進(jìn)行有意義的交流，過(guò)程中并不在意語(yǔ)言規(guī)則，只是關(guān)注交流本身這一行為。通過(guò)這一行為的反復(fù)出現(xiàn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者久而久之將語(yǔ)言能力自然而然地內(nèi)化。這個(gè)過(guò)程與兒童掌握語(yǔ)言的過(guò)程相似。 “學(xué)習(xí)” 是指通過(guò)課堂教學(xué)，引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式本身的關(guān)注，比如語(yǔ)法規(guī)則。學(xué)習(xí)者通過(guò)刻意關(guān)注，有意識(shí)地運(yùn)用語(yǔ)言。Krashen 認(rèn)為 “習(xí)得” 比 “學(xué)習(xí)” 重要，這一觀點(diǎn)給語(yǔ)法教學(xué)帶來(lái)了巨大沖擊，人們對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)也同樣嗤之以鼻。教師開(kāi)始花費(fèi)大量的時(shí)間、精力讓學(xué)生們多聽(tīng)、多說(shuō)，組織開(kāi)展大量語(yǔ)言交際活動(dòng)，以期單獨(dú)依靠 “習(xí)得” 來(lái)提高學(xué)生的交際能力，結(jié)果是學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力表面上有所提高，實(shí)則在語(yǔ)言輸出時(shí)漏洞百出。掌握一門(mén)語(yǔ)言不能單靠習(xí)得，熟未必能生巧。學(xué)生在使用語(yǔ)言的時(shí)候，如果沒(méi)有遵循語(yǔ)言規(guī)則，最后可能將語(yǔ)言使用的錯(cuò)誤練成了 “頑疾” ，導(dǎo)致錯(cuò)誤的僵化。明確教授語(yǔ)法是實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確、流利交際的捷徑。因?yàn)榧袑W(xué)習(xí)過(guò)語(yǔ)法并有很多機(jī)會(huì)在有意義的語(yǔ)境中使用所學(xué)語(yǔ)法的學(xué)習(xí)者更有可能把語(yǔ)法規(guī)則牢牢地儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中，而這些被牢記的規(guī)則則可用于語(yǔ)法正確的流利的語(yǔ)言交際之中，并有助于在交際語(yǔ)言環(huán)境中繼續(xù)習(xí)得語(yǔ)言。通過(guò) “學(xué)習(xí)” 獲得的語(yǔ)法知識(shí)讓語(yǔ)言使用者在交流中提高語(yǔ)言使用的正確率，表達(dá)相應(yīng)地更加充分，學(xué)生也更加自信，更有動(dòng)力進(jìn)行下一階段的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步提高學(xué)生 “習(xí)得” 與 “學(xué)習(xí)” 的能力，以此形成一個(gè)語(yǔ)言提升的良性循環(huán)。在實(shí)際教學(xué)中，教師沒(méi)有必要將 “習(xí)得” 和 “學(xué)習(xí)” 這兩種方式對(duì)立開(kāi)來(lái)，片面追求讓學(xué)生在真實(shí)的交際情景中使用語(yǔ)言，或是教師向?qū)W生進(jìn)行語(yǔ)法知識(shí)的單方面灌輸，這無(wú)異于從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。高校應(yīng)該根據(jù)學(xué)生自身外語(yǔ)水平和課堂實(shí)際需要將 “習(xí)得” 和 “學(xué)習(xí)” 二者進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，有效地合二為一，共同發(fā)揮作用，進(jìn)而完善教學(xué)環(huán)境與方法，讓外語(yǔ)教學(xué)更有成效。

（二）交際能力與語(yǔ)法能力

在實(shí)際教學(xué)中，一些教師將交際能力片面地理解為單純提升學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)流暢度，硬性要求學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言輸出，全然不顧其語(yǔ)言形式正確與否，最終導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下，外語(yǔ)水平停滯不前。

交際能力（communicative competence）這一概念最早是由Hymes 提出來(lái)的，他強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言能力的實(shí)際運(yùn)用和操作，認(rèn)為如果一個(gè)人獲得了交際能力，就意味著他不僅獲得了語(yǔ)言規(guī)則的知識(shí)，同時(shí)也了解在社會(huì)交際中語(yǔ)言使用的得體性和可行性。在Hymes 的理論基礎(chǔ)上，Canale & Swain 進(jìn)一步提出了一個(gè)更為完善的交際能力理論的構(gòu)建模式。根據(jù)該模式，交際能力包括語(yǔ)法能力（grammatical competence）、社會(huì)語(yǔ)言能力（sociolinguistic competence）、語(yǔ)篇能力（textual competence）和策略能力（strategic competence）。其中語(yǔ)法能力指的是目的語(yǔ)的詞匯、詞法規(guī)則、句法、語(yǔ)義和音系知識(shí)，而這些正是課堂語(yǔ)法教學(xué)所包含的內(nèi)容。由此可見(jiàn)，交際能力與語(yǔ)法能力并非對(duì)立關(guān)系，以培養(yǎng)學(xué)生交際能力為核心目標(biāo)的交際教學(xué)理論和語(yǔ)法教學(xué)也并不矛盾。語(yǔ)法能力是交際能力的一部分，是交際能力的支持系統(tǒng)，交際活動(dòng)同時(shí)也為語(yǔ)法能力提供反饋與驗(yàn)證，從而鞏固學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法知識(shí)。由此可見(jiàn)，教師要在交際教學(xué)法中融合語(yǔ)法教學(xué)，從課堂出發(fā)，有目的、有層次地進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)，提升學(xué)生語(yǔ)法能力，進(jìn)而從真正意義上培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)交際能力。

（三）大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的目的

語(yǔ)言是個(gè)系統(tǒng)，而語(yǔ)法則是語(yǔ)言的一系列組織規(guī)則與運(yùn)用規(guī)律，對(duì)語(yǔ)言的使用具有指導(dǎo)作用。語(yǔ)法就像是語(yǔ)言的骨骼，支撐起整個(gè)語(yǔ)言體系。由此可見(jiàn)，想要掌握一門(mén)語(yǔ)言，語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)不容忽視。相應(yīng)地，語(yǔ)法教學(xué)是教授一門(mén)語(yǔ)言的過(guò)程中不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)也是大學(xué)英語(yǔ)課堂上至關(guān)重要的一部分。雖然學(xué)生在初高中階段都進(jìn)行過(guò)一定的語(yǔ)法學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)內(nèi)容少、程度淺，無(wú)法滿(mǎn)足更高的語(yǔ)言使用需求。因此，大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)要更有針對(duì)性，也要更為系統(tǒng)化。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展順序，遵循英語(yǔ)語(yǔ)法的內(nèi)在邏輯，有計(jì)劃地、連貫地進(jìn)行教學(xué)，通過(guò)多樣的、有效的教學(xué)方法和手段幫助學(xué)生更好地理解語(yǔ)法規(guī)則，力求以語(yǔ)法規(guī)律來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)言實(shí)踐，使語(yǔ)法教學(xué)成為獲得語(yǔ)言技能的一個(gè)環(huán)節(jié)，而不至于流為單純的知識(shí)傳授。大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的目的是幫助學(xué)生在看似混亂龐雜的語(yǔ)法知識(shí)中建立秩序，深化理解，內(nèi)化知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，在腦海中建立較為完整的語(yǔ)法知識(shí)體系，提高語(yǔ)法能力。然而，掌握語(yǔ)法知識(shí)、提升語(yǔ)法能力只是階段性目標(biāo)，語(yǔ)法教學(xué)的最終目的是使學(xué)生在掌握語(yǔ)法知識(shí)的基礎(chǔ)上提升英語(yǔ)交際能力。

綜上所述，應(yīng)用型本科院校開(kāi)展英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)不但有必要，而且很重要。應(yīng)用型本科院校學(xué)生入學(xué)成績(jī)普遍偏低，英語(yǔ)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，在這樣的情況下，教師試圖通過(guò)開(kāi)展大量的語(yǔ)言交際活動(dòng)來(lái)提升學(xué)生的交際能力是不切實(shí)際且收效甚微的，同時(shí)還會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；反之，教師應(yīng)該給予英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)足夠的重視，通過(guò)有效的教學(xué)手段幫助學(xué)生理解語(yǔ)法規(guī)則，使學(xué)生在正確的軌道上不斷前行，慢慢夯實(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言使用環(huán)境，這樣，既可以有效提升學(xué)生使用英語(yǔ)的準(zhǔn)確率，又能夠促進(jìn)學(xué)生交際能力的培養(yǎng)，同時(shí)也增強(qiáng)了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

三、應(yīng)用型本科院校英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)原則

（一）歸納法和演繹法相結(jié)合原則

歸納法的運(yùn)用是從具體到抽象的過(guò)程。教師可選取一定數(shù)量具有代表性的例句，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，通過(guò)觀察、分析和比較例句，由學(xué)生自己總結(jié)出例句中潛藏的語(yǔ)法規(guī)律。學(xué)習(xí)者通過(guò)自己主動(dòng)思考總結(jié)而非被動(dòng)輸入，這樣獲得語(yǔ)法知識(shí)相對(duì)容易，規(guī)則記憶得也更加牢固。

演繹法的運(yùn)用是從抽象到具體的過(guò)程。教師首先用相對(duì)凝練的語(yǔ)言列出抽象的語(yǔ)法概念和規(guī)則，使學(xué)生在宏觀上對(duì)該語(yǔ)法知識(shí)有一個(gè)初步認(rèn)識(shí)，然后通過(guò)例句再次呈現(xiàn)同一語(yǔ)法現(xiàn)象，并對(duì)例句進(jìn)行解釋、分析。最后，學(xué)生再通過(guò)一定數(shù)量例句的練習(xí)，反復(fù)驗(yàn)證其中的語(yǔ)法規(guī)律，進(jìn)一步加深對(duì)該語(yǔ)法知識(shí)的理解。

語(yǔ)法知識(shí)盤(pán)根錯(cuò)節(jié)，難易混雜，教師應(yīng)根據(jù)語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)的不同難易程度及教學(xué)安排靈活地將歸納法和演繹法相結(jié)合運(yùn)用到課堂中。對(duì)于一些比較簡(jiǎn)單易理解的語(yǔ)法知識(shí)，可以運(yùn)用歸納法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生從例句中總結(jié)語(yǔ)法規(guī)律；有些語(yǔ)法規(guī)則相對(duì)艱澀難懂且不易被發(fā)覺(jué)，這種情況下教師則需要先行羅列規(guī)則，然后利用例句來(lái)呈現(xiàn)規(guī)律并詳細(xì)講解語(yǔ)法規(guī)則。在實(shí)際教學(xué)中，教師將歸納法和演繹法相結(jié)合既能加深學(xué)生對(duì)于抽象語(yǔ)法概念、規(guī)則的理解，又可以引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)潛藏在具體例句中的語(yǔ)法規(guī)律，同時(shí)達(dá)成語(yǔ)法概念鞏固與語(yǔ)法規(guī)則運(yùn)用，使語(yǔ)法教學(xué)更加富有成效。

（二）漸進(jìn)性原則

語(yǔ)法教學(xué)需要大量的、生動(dòng)的語(yǔ)言素材，但這絕不意味著教師可以在海量的素材中隨意選用。在語(yǔ)法教學(xué)中，教師應(yīng)遵循漸進(jìn)性原則，審慎選取與當(dāng)前講授語(yǔ)法現(xiàn)象相對(duì)應(yīng)的材料輸入，力求例句難度適宜且具有代表性。

美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Krashen 將語(yǔ)言輸入假說(shuō)（Input Hypothesis）視為語(yǔ)言習(xí)得理論中的核心部分，他認(rèn)為，大量的可理解性語(yǔ)言輸入（Comprehensible Input）是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件并將此過(guò)程用 “i+1” 公式來(lái)表示。其中， “i” 代表的是學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語(yǔ)言水平， “1” 代表的是略高于學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平的程度，如果學(xué)習(xí)者暴露在 “i+1” 程度的可理解的語(yǔ)言環(huán)境中，則可產(chǎn)生語(yǔ)言習(xí)得，這就是可理解性語(yǔ)言輸入。在這個(gè)過(guò)程中，教師的作用至關(guān)重要，如果教師忽略了輸入語(yǔ)言的可理解性，為學(xué)生選取的語(yǔ)言材料程度為 “i+0” 或 “i-1” ，那么必將導(dǎo)致學(xué)生水平停滯不前，學(xué)習(xí)效率低下；如果教師選取的語(yǔ)言材料過(guò)難，程度遠(yuǎn)高于學(xué)生現(xiàn)有語(yǔ)言水平，比如 “i+2” 或 “i+3” ，那么勢(shì)必會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。

語(yǔ)言的進(jìn)步不是一蹴而就的，教師在語(yǔ)法教學(xué)中應(yīng)遵循漸進(jìn)性原則，通過(guò)可理解性語(yǔ)言的輸入，發(fā)揮語(yǔ)言材料對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的支持作用，一以貫之，拾階而上，如此才能逐步提高學(xué)生的語(yǔ)言水平。

（三）語(yǔ)言輸出原則

如前文所述，可理解性語(yǔ)言輸入對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)至關(guān)重要，但在語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程中，教師僅靠語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)言材料的輸入是無(wú)法提高學(xué)生的語(yǔ)言交際能力的。為了達(dá)到這一目標(biāo)，教師在語(yǔ)法教學(xué)中一定要注意學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出。

Krashen 在提出輸入假說(shuō)的同時(shí)，認(rèn)為語(yǔ)言輸出對(duì)于語(yǔ)言能力的培養(yǎng)作用不大。自此，二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域?qū)敵鲈谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用展開(kāi)了探討。其中，Swain 提出了輸出假設(shè)（Output Hypothesis），并認(rèn)為輸出假設(shè)主要有以下四個(gè)功能：（1）注意/觸發(fā)功能（Noticing/Triggering Function）：語(yǔ)言輸出活動(dòng)能夠促使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身語(yǔ)言存在的不足和問(wèn)題，引起學(xué)習(xí)者對(duì)未知的新信息的注意；（2）假設(shè)檢驗(yàn)功能（Hypothesis Testing Function）：輸出可以讓學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)在語(yǔ)義結(jié)構(gòu)上進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)；（3）元語(yǔ)言功能（Meta-linguistic Function）：學(xué)習(xí)者會(huì)使用目的語(yǔ)去反思、分析語(yǔ)言的形式、結(jié)構(gòu)等語(yǔ)法知識(shí)；（4）增強(qiáng)流利性功能（Fluency Function）：輸出能夠促進(jìn)目的語(yǔ)表達(dá)的自動(dòng)化。這也就是說(shuō)，在進(jìn)行口語(yǔ)輸出和書(shū)面輸出的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)通過(guò)自我監(jiān)測(cè)預(yù)先檢查自己的輸出語(yǔ)言語(yǔ)法正確與否，或在過(guò)程中有意識(shí)地調(diào)動(dòng)已有語(yǔ)法知識(shí)及時(shí)進(jìn)行修正，抑或引發(fā)交流對(duì)象的反饋或教師的指正，從而形成自我反思系統(tǒng)，進(jìn)而可以有效提高學(xué)生使用語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，而當(dāng)輸出和輸入之間的語(yǔ)法規(guī)律一致時(shí)，即可增強(qiáng)語(yǔ)言的流利性。

輸入固然重要，但對(duì)于語(yǔ)言的掌握來(lái)說(shuō)并不充分，語(yǔ)言輸出同樣是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的必要環(huán)節(jié)。在語(yǔ)法教學(xué)中，教師應(yīng)遵循語(yǔ)言輸出原則，在課堂設(shè)置上進(jìn)行合理安排，改變知識(shí)點(diǎn)滿(mǎn)堂灌的模式，在教學(xué)活動(dòng)中突出學(xué)生在課堂上的中心位置，為學(xué)生提供語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)和交流環(huán)境，增加語(yǔ)言輸出活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)輸出意識(shí)，提高輸出能力，讓其能夠?qū)嶋H運(yùn)用學(xué)到的語(yǔ)言知識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)階段，扎實(shí)的語(yǔ)法基礎(chǔ)對(duì)于學(xué)生日后的英語(yǔ)學(xué)習(xí)有著十分積極的作用，可以使學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)這條道路上走得更穩(wěn)更長(zhǎng)遠(yuǎn)，并能達(dá)到事半功倍的效果。片面依靠大量聽(tīng)說(shuō)練習(xí)、交際活動(dòng)，忽視語(yǔ)法教學(xué)，這種做法嚴(yán)重阻礙了學(xué)生英語(yǔ)水平的進(jìn)一步提高。應(yīng)用型本科院校應(yīng)該結(jié)合自身特點(diǎn)，給予語(yǔ)法教學(xué)足夠的重視，遵循英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)原則，通過(guò)多樣的課堂設(shè)置、有效的教學(xué)方法，幫助學(xué)生建立較為完善的語(yǔ)法知識(shí)體系，使其形成有效輸入—輸出的良性循環(huán)，逐步增強(qiáng)語(yǔ)法能力，真正提升學(xué)生的英語(yǔ)交際能力，從而培養(yǎng)出更多符合時(shí)代要求的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。