“策源-引問”源流式教學(xué)在生物學(xué)探究性教學(xué)中的應(yīng)用
——以“開花和結(jié)果”為例

呂慧玲 鄒傳龍

（1.北京師范大學(xué)青島城陽附屬學(xué)校 山東青島 266108）

（2.山東省青島市城陽第六中學(xué) 山東青島 266112）

1 “策源-引問”源流式教學(xué)法的提出和核心內(nèi)涵

探究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過類似于科學(xué)家科學(xué)探究活動(dòng)的方式獲取科學(xué)知識(shí)，并在這個(gè)過程中學(xué)會(huì)科學(xué)的方法和技能、科學(xué)的思維方式，形成科學(xué)觀點(diǎn)，樹立科學(xué)精神。

以探究為特點(diǎn)的教學(xué)不僅會(huì)直接影響核心素養(yǎng)中科學(xué)思維、科學(xué)探究的落實(shí)，也會(huì)間接影響生命觀念和社會(huì)責(zé)任的達(dá)成。因此，生物學(xué)探究性教學(xué)不僅是教師講解和演示的過程，也是師生交流、共同發(fā)展的互動(dòng)過程。教師應(yīng)該提供更多的機(jī)會(huì)讓學(xué)生親自參與和實(shí)踐。故探究性教學(xué)需要教師提供相關(guān)的圖文信息資料、數(shù)據(jù)，或呈現(xiàn)生物的標(biāo)本、模型、生活環(huán)境，或從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷中提出探究性的問題，或從社會(huì)關(guān)注的與生物學(xué)有關(guān)的熱點(diǎn)問題切入。

傳統(tǒng)的探究性教學(xué)中，教師往往束縛于科學(xué)探究的一般步驟，提出問題、作出假設(shè)、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、得出結(jié)論、表達(dá)交流。學(xué)生的思維束縛于科學(xué)探究的步驟中，對要提出什么樣的問題、如何去解決問題茫然無助。另外，一部分生物學(xué)知識(shí)在教材中往往以閱讀和識(shí)圖的形式呈現(xiàn)，教師往往忽視該部分內(nèi)容的探究性學(xué)習(xí)，該部分內(nèi)容的課堂教學(xué)變成了簡單的識(shí)記和提問。究其原因：①教師沒有選擇學(xué)生感興趣的、更適于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的資源、素材、活動(dòng)，為其進(jìn)行探究學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件；②教師沒有提出指向明確、難易適度、有階梯性、有思維含量的適宜問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極思考。這樣，探究性學(xué)習(xí)進(jìn)程戛然而止，層次浮于表面就不足為奇了。

因此，筆者嘗試“策源-引問”源流式教學(xué)，使學(xué)生對科學(xué)探究的理解更加深入，為培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維創(chuàng)造條件，同時(shí)也為學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的達(dá)成奠定基礎(chǔ)。

“策源-引問”源流式教學(xué)法就是策略性的選擇資源、素材、活動(dòng)等作為事實(shí)和證據(jù)支撐，依托“源”提出有價(jià)值的問題，并以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)、體悟知識(shí)本源、精準(zhǔn)地把握知識(shí)的流向，發(fā)展進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的科學(xué)思維，旨在提升學(xué)生生物學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)方法?！安咴础笔侵覆呗孕缘剡x擇學(xué)生感興趣的、更適于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的資源、素材、活動(dòng)，并以此為知識(shí)、能力、素養(yǎng)生發(fā)和提高的源頭，策動(dòng)、引發(fā)、促進(jìn)學(xué)生思維的深度發(fā)展。

“引問”是指“問題引導(dǎo)”，是依托“源”而提出的指向明確、難易適度、有階梯性、有思維含量的適宜問題，引導(dǎo)學(xué)生由感性向理性、由具體向抽象、由零散向系統(tǒng)、由低階向高階、由淺層向深層地發(fā)展思維，并在教師的適時(shí)點(diǎn)撥引導(dǎo)下，學(xué)生得出結(jié)論、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、構(gòu)建概念、形成觀念。

有“源”無“問”，則缺乏思維的方向和深度，學(xué)生只能收獲淺層的、零散的認(rèn)知，無法真正促成有意義的學(xué)習(xí)；有“問”無“源”，則缺乏思維的依托和支撐，學(xué)生面對“空投”的任務(wù)和問題，無法做出有效的分析和思考。

2 “策源-引問”源流式教學(xué)法在探究性教學(xué)中的實(shí)踐研究案例

“開花和結(jié)果”是人教版初中生物學(xué)七年級上冊的內(nèi)容。這一節(jié)教材內(nèi)容主要以陳述為主，學(xué)生通過識(shí)圖和閱讀雖然能了解相關(guān)內(nèi)容，但是缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探究欲望，很難進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，提升自身的思維水平。筆者以“開花和結(jié)果”一節(jié)為例，對“策源-引問”源流式教學(xué)在生物學(xué)探究性學(xué)習(xí)中的實(shí)踐進(jìn)行探討。

2.1 分析學(xué)情，解讀課標(biāo)——確定指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)

分析學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)背景和知識(shí)能力、興趣點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)，著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)；深入研讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》，詳盡了解課程標(biāo)準(zhǔn)在課程目標(biāo)、內(nèi)容要求、教學(xué)建議和學(xué)業(yè)質(zhì)量等方面的要求，精準(zhǔn)地確定指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

（1）認(rèn)識(shí)花的基本結(jié)構(gòu)；了解什么是傳粉及傳粉的方式；理解受精的基本過程及果實(shí)和種子的形成。形成結(jié)構(gòu)與功能觀。

（2）通過自主的合作探究，主動(dòng)獲取知識(shí)，同時(shí)體驗(yàn)知識(shí)的形成過程，培養(yǎng)分析和綜合、抽象和概括的思維能力。

2.2 策知之源，引思之問——開啟引發(fā)學(xué)生思考的探究之旅

由于“兒童是歸納式思維”，這就意味著教師必須優(yōu)選并提供給學(xué)生大量的、具體的事實(shí)性證據(jù)，或設(shè)計(jì)現(xiàn)場的生命體驗(yàn)、探究活動(dòng)等，以此作為“知之源”“思之源”，依托“源”，設(shè)計(jì)出能引發(fā)“深層”思維的問題?！霸础睘閷W(xué)生提供了思維的依托和支撐，“問”為學(xué)生指明了思維的方向和深度，“源”與“問”匹配良好，則開啟思考之旅，就使一般的閱讀、經(jīng)歷、體驗(yàn)、活動(dòng)等成為有意義的學(xué)習(xí)。

學(xué)生以小組為單位，將自己準(zhǔn)備的3種水果（雪桃、青棗、桔子）從中間切成兩半，然后再把其中的一半分成4小份，一半備用，4小份分享食用，品嘗味道。

教師提出問題：①果實(shí)的形成與花有什么關(guān)系？②要結(jié)出果實(shí)，花需要具有什么樣的結(jié)構(gòu)？③從花到果實(shí)要經(jīng)歷什么樣的過程？

學(xué)生通過體驗(yàn)切割、分享水果，調(diào)動(dòng)情緒，激發(fā)探究欲望。教師要提醒學(xué)生分工、合作、共享要貫穿于本節(jié)課的始終。另外，留一半水果，為學(xué)生后續(xù)理解果實(shí)的各部分由子房內(nèi)的什么結(jié)構(gòu)發(fā)育做材料鋪墊。在學(xué)生品嘗完之后，教師出示與開花和結(jié)果相關(guān)的3個(gè)問題，讓學(xué)生帶著問題開啟本節(jié)課的探究之旅。

2.3 引導(dǎo)思悟，探尋發(fā)現(xiàn)——發(fā)展進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的科學(xué)思維

提出問題僅僅是解決問題的開端，引領(lǐng)學(xué)生形成創(chuàng)造性地解決問題的思路才是關(guān)鍵。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生在多樣化、時(shí)事性、適宜性的“源”和生活化、階梯性、指向性的“問”的引導(dǎo)下，進(jìn)行積極的探尋、思悟和發(fā)現(xiàn)。教師堅(jiān)守“導(dǎo)演”的角色定位，不與課堂學(xué)習(xí)的“主角”“搶戲”，但在學(xué)生遇到困難、陷于思維困境時(shí)卻“不缺位”，適時(shí)作為幫助者、引導(dǎo)者出現(xiàn)。學(xué)生在經(jīng)歷觀察、猜測、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證等探究活動(dòng)后，得出結(jié)論、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、構(gòu)建概念、形成觀念、收獲方法。在此過程中，學(xué)生的思維由感性向理性、由具體向抽象、由零散向系統(tǒng)、由低階向高階、由淺層向深層螺旋式發(fā)展。

2.3.1 學(xué)習(xí)花的基本結(jié)構(gòu)

首先，教師利用NOBOOK虛擬實(shí)驗(yàn)室多媒體，播放桃花基本結(jié)構(gòu)的3D影像。接著，學(xué)生解剖百合花，制作粘貼花：①小組分工合作解剖所分配到的百合花（由下到上，由外到內(nèi)），用鑷子依次把花柄和花托（在一起）、花瓣、雄蕊和雌蕊五個(gè)結(jié)構(gòu)取下分別粘在一張卡紙上并寫上對應(yīng)的名稱。②設(shè)計(jì)制作成的粘貼花要美觀、新穎。

然后，教師出示南瓜雄花、雌花和玉米雄花、雌花的圖片，提出問題：所有花的基本結(jié)構(gòu)都和桃花、百合花一樣嗎？并引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)被子植物的花的基本組成。

從3D桃花影像到實(shí)物百合花，到南瓜花、玉米花，從雙性花到單性花，從一般到特殊，從感性到理性，學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到：雖然花的形態(tài)是各異的，但花的基本結(jié)構(gòu)是一致的，這是生物適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果，滲透結(jié)構(gòu)與功能觀。

2.3.2 傳粉和受精

學(xué)生閱讀教材文本，了解傳粉和傳粉的兩種方式。接著，教師出示圖片，要求學(xué)生判斷圖片中傳粉方式的類型。接著，教師請學(xué)生幫助精子尋找卵細(xì)胞，順勢提出驅(qū)動(dòng)性問題：①在柱頭上，精子乘坐的花粉粒發(fā)生了什么變化？②卵細(xì)胞在哪里？③精子要與卵細(xì)胞結(jié)合，需要穿過哪些結(jié)構(gòu)？先由學(xué)生先猜想回答，教師再播放受精過程的動(dòng)畫視頻驗(yàn)證學(xué)生假設(shè)，最后學(xué)生概述受精的過程。

學(xué)生以“精子”朋友的角色主體參與到“受精過程”內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，化被動(dòng)接受為主動(dòng)探究。層層遞進(jìn)的過程性問題將難點(diǎn)內(nèi)容分解，符合初中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，利于學(xué)生的理解。質(zhì)疑—猜想—驗(yàn)證的方法過程有利于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維。

2.3.3 果實(shí)和種子的形成

教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生思考：

①根據(jù)果實(shí)的形態(tài)結(jié)構(gòu)，請你預(yù)測受精完成后花的各部分發(fā)生了哪些變化？

②請你將已準(zhǔn)備的三種水果的剩余一半，皮、肉、核、種子進(jìn)行分離，預(yù)測它們分別是由子房中的哪個(gè)結(jié)構(gòu)發(fā)育而來？

教師通過分離果實(shí)的相應(yīng)結(jié)構(gòu)，為學(xué)生進(jìn)行合理的推測創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生猜測、驗(yàn)證最終得出正確的結(jié)論，體驗(yàn)科學(xué)探究的過程。

2.4 遷移應(yīng)用，反饋評價(jià)——提升指向核心素養(yǎng)的能力和品格

再次策略性地選擇與生產(chǎn)生活聯(lián)系密切的資源、素材、情境等，讓學(xué)生運(yùn)用剛剛掌握的生物學(xué)知識(shí)、概念、方法等去解釋、解決生活和生產(chǎn)實(shí)踐中的問題，達(dá)到舉一反三、拓展延伸的目的，也可以增強(qiáng)學(xué)生的自信心和成就感。至此，知識(shí)最終順流而下，已經(jīng)構(gòu)建到了學(xué)生已有的知識(shí)體系中。此環(huán)節(jié)引領(lǐng)學(xué)生精準(zhǔn)地把握生物知識(shí)的流向，把握知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，關(guān)注學(xué)生思維之間的對接，聚焦學(xué)生認(rèn)知和抽象知識(shí)間的鏈接，明晰了每個(gè)知識(shí)點(diǎn)“從哪里來、到哪里去”。

教師提出問題：

①在果樹開花季節(jié)，如果遇到陰雨連綿的天氣，常會(huì)造成果樹減產(chǎn)。這是什么原因？該怎么辦？

②（出示《西游記》中人參果的圖片和現(xiàn)實(shí)中的“人參果”）若要結(jié)出“人參果”，需要在被子植物的哪個(gè)重要生理過程進(jìn)行人工干預(yù)？

教師利用問題，引導(dǎo)學(xué)生回顧被子植物生殖的具體過程，構(gòu)建本節(jié)課的知識(shí)主線是“開花—傳粉—受精—形成果實(shí)和種子”，促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建本節(jié)課的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。同時(shí)，訓(xùn)練學(xué)生在復(fù)雜情境中運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。

3 “策源-引問”源流式教學(xué)對生物學(xué)探究性教學(xué)的意義

“策源-引問”源流式教學(xué)是相對于“截?cái)嘀R(shí)本源”、學(xué)生只知其然而不知其所以然的“截流式”教學(xué)而言的，是指讓學(xué)生經(jīng)歷“知識(shí)自然生長的過程”，把握知識(shí)的由來和內(nèi)在本質(zhì)，并能對知識(shí)進(jìn)行遷移應(yīng)用的學(xué)習(xí)方式?！霸础笔箤W(xué)生有了認(rèn)識(shí)的開端，蘊(yùn)含了后繼知識(shí)的存在和發(fā)展，使后繼知識(shí)擁有創(chuàng)造和生成的特點(diǎn)?！傲鳌笔箤W(xué)生獲得的學(xué)科知識(shí)、掌握的思想方法、形成的價(jià)值觀得以落地?！霸戳魇健苯虒W(xué)使學(xué)生的學(xué)習(xí)知“來龍”、明“去脈”。