核心素養(yǎng)引領(lǐng)下“情境”向“境脈”的教學跨越
——以化學學科為例

江蘇省昆山震川高級中學(215300) 沈玉紅

新一輪的課程改革對教育教學提出了新的要求，即要不斷提升學生的學科核心素養(yǎng)，要在合適情境的基礎上，進行學科教學的實踐活動。但是很多一線教師在真正實施教學的過程中，由于對情境的理解不盡相同，因而在教學活動中對情境的選擇與運用也千差萬別。出現(xiàn)了很多“一課多情境”的常態(tài)課甚至是公開課，看的教師眼花繚亂，聽的學生應接不暇，一節(jié)課下來找不到一條主線，也搞不清哪個是重點，這與新課改所倡導情境教學、提升學生學科核心素養(yǎng)的教學顯然是不相符的。因此，教師課堂教學的設計要從單純的“情境”走出來，走入到“境脈”的教學實踐中去。

1 “情境”與“境脈”的內(nèi)涵及之間的距離

1.1 “情境”教學的內(nèi)涵

“情境”一詞，《現(xiàn)代漢語詞典》認為是：客觀存在中能直接感受到的具體條件的整合體。即“情境”是一個可對人產(chǎn)生一定情緒影響的“場地”，是對人有情感感召力的一種“氣氛”?！掇o?！分姓J為“情境”分為三類：真實的情境、想象的情境、暗含的情境。而“情境”教學，就是在教學需求的基礎上，根據(jù)設定的教學目標，引入具有感情激發(fā)功能的實際氣氛或場景，從而引發(fā)學生學習的積極性與主動性，提升課堂教學效率的教學方式。

1.2 “境脈”教學的內(nèi)涵

美國教育專家威爾遜提出，課堂教學是由很多元素組成的，而各個元素間的鏈接需要以情境作為脈絡來實現(xiàn)。課堂的“境脈”教學是指在課堂教學中，教師有目的地設置一個具有一定情感感召力、貼近學生實際生活的具體形象的場景，并以這一場景為課堂教學的脈絡，串連起整個課堂的教學活動，促使學生的核心素養(yǎng)得到提升的教學方法。

1.3 “情境”與“境脈”間的距離

“境脈”是能串聯(lián)起整個課堂教學的“情境”，因此，“境脈”屬于特殊的“情境”選擇；而“情境”卻不能都成為“境脈”，很多知識單一的“情境”，只能用于引發(fā)學生的學習興趣，或者作為課堂某一個單獨學習目標落實的依據(jù)，“情境”與“境脈”之間隔著一個統(tǒng)整整個課堂教學的鴻溝。

如果在“情境”教學的基礎上，再聯(lián)系學生的實際情況，落實“境脈”教學，必然可以將學科的課堂教學推上一個理論聯(lián)系實踐的新高度，同時對提升學生的學科核心素養(yǎng)將有著巨大的推動作用。

2 單一“情境”教學低效的原因分析

2.1 “情境”創(chuàng)設過多過雜而浪費課堂教學時間

單一的“情境”創(chuàng)設，由于只能完成某一個課堂的教學任務，因而，要完成所有教學任務，教師必須創(chuàng)設“多而全”的教學“情境”素材，而每個素材的理解都是需要一定時間的，導致整個課堂的時間，大部分用于對不同“情境”的觀看與理解上，真正用于解決課堂教學重難點的時間反而被剝奪了，從而導致課堂教學的效能降低。同時，由于創(chuàng)設的“情境”太多，受課堂時間的限制，課堂上對于每個“情境”的分析，自然也不會太深入，只能如白云略過般地進行淺層探析。

例如，在教學“二氧化硫的性質(zhì)”部分內(nèi)容時，有的教師在說明二氧化硫的還原性時，引入一個紅酒的標簽，其中在“原料與輔料”部分寫著含有二氧化硫；而在講述二氧化硫能溶于水，且水溶液顯酸性時，又引入一個二氧化硫泄露時，用含水或含堿性溶液的物質(zhì)來噴灑吸收的視頻。這樣單一“情境”的疊加使用，學生可能會覺得整節(jié)課都很新鮮，聽到了很多的“故事”，但是課堂教學時間卻浪費了，最后只能快快收尾，有些問題只能作為課后思考題，留到下節(jié)課再繼續(xù)探討。這無形中也增加了學生課后負擔，教學效果當然也不會太好。

2.2 “情境”創(chuàng)設脫離生活而不能引發(fā)學生興趣

有的教師是為了“情境”而創(chuàng)設“情境”的，因而所創(chuàng)設的“情境”很多都是依據(jù)自身的體驗與感受來創(chuàng)設，脫離學生的真實生活，無法引起學生的共鳴，更不能激發(fā)學生的學習興趣。這樣的情境不是在給教學增加效率，反而有嘩眾取寵之嫌。

例如在教學“硅及其化合物”部分內(nèi)容時，有位教師左手托著一盤沙子，右手拿著一個CPU，創(chuàng)設教學“情境”：我們可以將沙子轉(zhuǎn)變?yōu)镃PU。學生望眼欲穿地等著教師進行這個過程的轉(zhuǎn)變，然而只等到教師的陳述：這個過程在工業(yè)上需要經(jīng)過復雜的物理與化學變化才能進行轉(zhuǎn)變。這個情境過程是學生從來沒有接觸過的，而教師又沒有進行具體的表述、也沒有進行分析或者視頻展示轉(zhuǎn)化過程，這樣的“情境”創(chuàng)設，不但對課堂教學的進程沒有起到作用，反而增加了學生的疑惑，讓學生在課堂上從對一個新物質(zhì)及其性質(zhì)的不了解，上升為對一個整體變化過程的疑惑了。

2.3 “情境”創(chuàng)設指向不明而無法深度融合教學內(nèi)容

有些教師創(chuàng)設的“情境”，不能指向課堂教學的內(nèi)容，只是教師為了吸引學生短暫注意力而采用的表層行動，無法引發(fā)學生的深層探索，這樣的“情境”引入，可能表面讓人覺得課堂教學很“熱鬧”，學生都積極參與了，但是從課堂中學生的思維參與角度來看，學生的思維廣度與深度都沒有得到應有的鍛煉，從而導致“情境”教學的效率低下。

例如在教學“氯氣”部分內(nèi)容時，有的教師在教學一開始時播放了一段《武狀元》中的功夫視頻，視頻中展示了一些武林高手間的激戰(zhàn)過程，突然間出現(xiàn)了一片黃綠色的邪氣，功力再高的大俠都無法抵御而倒地，此時教師及時切換到本課主題：“今天我們這節(jié)課的主角就是這種黃綠色的氣體，它叫氯氣……”可以說，這個教學情境的引入，確實一定程度上引發(fā)了學生的興趣，但是學生的眼球只是停留在對這段視頻的視覺感官上，由于后面再也沒有提到這段情景，學生的思維沒有與這個“情境”產(chǎn)生融合。這種指向不明，且與教學內(nèi)容基本沒有融合的“情境”，顯然無法提高課堂教學的效率。

3 基于素養(yǎng)的“境脈”教學方式

實踐證明，單一的“情境”教學方式不可避免地存在著一些弊端，為了避開單一“情境”教學的劣勢，充分發(fā)揮“情境”教學的優(yōu)勢，教師可以在核心素養(yǎng)的基礎上，實施“境脈”教學。

進行“境脈”教學的教學過程，最重要的是對“境脈”教學中的“情境”資源進行選擇，具體如何將“情境”資源貫穿于整個教學中，也就是如何進行“境脈”教學，我們以“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”為例，進行嘗試。

3.1 基于生活“情境”資源的“境脈”教學

“情境”的選擇要源于真實生活，又服務于真實生活，才能引發(fā)學生的共鳴，激發(fā)學生的學習興趣。為此，教師可以從學生平時的所見、所聞、所遇出發(fā)，進行“境脈”教學活動的創(chuàng)設。

在教學“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過程中，教師可以從“人體補鐵的方式”以及“植物補鐵的方式”這兩方面進行“境脈”教學設計的嘗試。

3.1.1 人體補鐵

人體補鐵的方式，我們可以選擇從“琥珀酸亞鐵”(又名速力菲)為“境脈”情境出發(fā)，將Fe2+與Fe3+之間的轉(zhuǎn)化整合為一堂課：為了模擬琥珀酸亞鐵在人體中的溶解，我們可以先選擇用鹽酸來溶解琥珀酸亞鐵，因為人體是一個酸性環(huán)境，繼而進行溶液成分的檢驗。溶解后會發(fā)現(xiàn)有很多的難溶物，正好引發(fā)出藥物說明書的使用。接下來可以利用Fe2+與Fe3+的檢驗方式來對用鹽酸溶解后的琥珀酸亞鐵進行檢驗。經(jīng)過檢驗我們會發(fā)現(xiàn)，溶解液中同時含有Fe2+與Fe3+。這就引發(fā)出了問題：藥物說明書上的成分，明明是琥珀酸亞鐵，為什么我們檢測的溶液中會有Fe3+？從而引發(fā)出Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化。變質(zhì)后的琥珀酸亞鐵片，產(chǎn)生了Fe3+，F(xiàn)e3+人體是不能吸收的，我們?nèi)绾螌e3+轉(zhuǎn)化為Fe2+，從而增強藥效呢？從而引發(fā)出Fe3+到Fe2+轉(zhuǎn)化。

將這些整合在一起，這就是一節(jié)完整的Fe2+與Fe3+之間轉(zhuǎn)化的“境脈”教學課。

3.1.2 植物補鐵

植物補鐵的方式，我們可以用鐵樹補鐵作為貫穿整個鐵轉(zhuǎn)化這節(jié)課的情境：人體需要補鐵，植物也需要補鐵，比如鐵樹。這樣，問題也就自然產(chǎn)生了：古代與現(xiàn)代分別是怎么給鐵樹補鐵的？古代人是拿生銹的鐵釘，釘?shù)綐涓缮?，或者直接扔到花盆里，產(chǎn)生的問題是：“生銹的鐵釘為什么能夠給鐵樹補鐵？”教師可以引導學生把這個實驗做一遍。發(fā)現(xiàn)生銹的鐵釘浸到酸溶液里面，顏色先變黃，過一會兒又變成淺綠色，于是解決了第一個問題，F(xiàn)e3+是怎么到Fe2+的。再來看第二個問題：“現(xiàn)在我們還是用這個方法來補鐵嗎？有沒有更便捷的方法？”有，可以將硫酸亞鐵溶液噴到葉面上，但是所使用的硫酸亞鐵溶液上有提示：“不能將溶液噴到衣服上?！睘榇?，教師可以在講臺上拿一塊白布，就將硫酸亞鐵溶液噴到白布上，模擬其遇到衣服后的變化。發(fā)現(xiàn)噴上硫酸亞鐵溶液一會兒，白布就變黃了。從而解決第二個問題，F(xiàn)e2+是怎么實現(xiàn)到Fe3+的轉(zhuǎn)化的。

在這個過程中，“境脈”是產(chǎn)生問題的源泉，利用問題的驅(qū)動來貫穿整節(jié)課的情境，從而落實“境脈”教學。

3.2 基于生產(chǎn)“情境”資源的“境脈”教學

實際工業(yè)生產(chǎn)也可以作為“情境”資源的選擇，教師可以選用新科技產(chǎn)品的制備，或者比較受大家歡迎的產(chǎn)品的工業(yè)生產(chǎn)為情境來引發(fā)學生的思考，落實“境脈”教學的課堂活動。

在教學“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過程中，教師可以從“印刷電路板的工業(yè)制備”作為“情境”資源，進行“境脈”教學的設計。

隨著科技的發(fā)展，集成電路板隨著其體積小，功能強而越來越受到人們的青睞。因此，對于印刷電路板的制作，應該是學生比較感興趣的一個工業(yè)制備話題。印刷電路板在制作時，先要通過模具，做成一個覆銅板，然后用油墨將需要的電路圖打印到銅片表面，再將其投入氯化鐵溶液中，這時，銅片表面未著油墨的部分顏色開始變化，從而引出Fe3+到Fe2+的轉(zhuǎn)化。另外，印刷電路板制作的廢液，放置一段時間后，可以循環(huán)使用，從而又可以引出Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化。整個印刷電路板的制作與印刷電路板制作廢液的循環(huán)使用，就是一個非常好的“境脈”教學設計方式。

3.3 基于實驗“情境”資源的“境脈”教學

化學是一門以實驗為主要學習方式的自然學科，因此，在化學學科的教學過程中，我們更要注重實驗的教學功能。以化學實驗作為“境脈”教學過程的情境資源，可以展示出化學學科的特有優(yōu)勢。

在教學“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過程中，教師可以以“硫酸亞鐵溶液的配制”““硫酸亞鐵片的研磨”等實驗為抓手，進行“境脈”教學的設計。

3.3.1 硫酸亞鐵溶液的配制

怎么配硫酸亞鐵？學生初中都學過配制溶液，把硫酸亞鐵放在水里攪一下就行了。在沒有濃度要求的情境下，學生覺得非常簡單。隨著學生不斷地攪拌，發(fā)現(xiàn)越攪拌的溶液顏色越黃，而不是理論上亞鐵所該呈現(xiàn)的淺綠色。產(chǎn)生這樣的問題以后，自然就帶來為什么Fe2+會轉(zhuǎn)變成Fe3+的問題。這就可以解決本節(jié)課的第二個問題：Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化。接著，可以展示教師配制硫酸亞鐵溶液的過程，配制出來的是澄清透明的淺綠色溶液，為什么教師能配制成功？引導學生尋找教師配制過程中的秘密。慢慢地，學生發(fā)現(xiàn)教師所配制的溶液底部有鐵粉，從而解決本節(jié)課的第一個問題：如何使Fe3+轉(zhuǎn)化為Fe2+。從而使得硫酸亞鐵溶液的配置這個實驗情境貫穿了整個課堂的教學過程，有效地落實了“境脈”教學。

3.3.2 硫酸亞鐵片的研磨

我們還可以采用其他的實驗方式來使硫酸亞鐵為教學服務，如將硫酸亞鐵片進行研磨，一邊研磨，一邊讓學生觀察，然后再引導學生進行分析與討論。在研磨的過程中會發(fā)現(xiàn)，粉末的外圍首先變成黃色，慢慢地，顯示黃色的粉末越來越多，從而引出Fe2+到Fe3+的轉(zhuǎn)化過程。在變成黃色的粉末中，加入維生素C片繼續(xù)研磨，發(fā)現(xiàn)黃色又會慢慢呈現(xiàn)出綠色，進而又引出Fe3+到Fe2+的轉(zhuǎn)化過程。再通過硫酸亞鐵片的保存方法，對Fe2+與Fe3+的性質(zhì)進行一個綜合歸納。這也是進行“境脈”教學的一種很好的方式。

3.4 基于創(chuàng)意視頻“情境”資源的“境脈”教學

信息時代，多媒體等工具的使用，也可以為“境脈”教學的實施帶來意想不到的效果。

在教學“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”的過程中，教師可以錄制創(chuàng)意趣味視頻，讓學生在驚嘆中感受“境脈”課堂教學的設計。如筆者曾錄制過一個相關(guān)的趣味魔術(shù)視頻，視頻中的情境展示的是各種酒水飲料之間的轉(zhuǎn)化。首先在一個果汁杯中加入硫酸亞鐵溶液，呈現(xiàn)淺綠色，非常像獼猴桃等榨出的水果汁；筆者將這杯“果汁”倒入“啤酒杯”，變成了一杯“啤酒”，還冒著氣泡；筆者再將這杯“啤酒”倒入紅酒杯，又立刻變成了一杯“紅酒”；最后再將這杯“紅酒”倒入到果汁杯，又變回到原來的“果汁”。整個過程中，溶液的顏色變化非常明顯，魔術(shù)結(jié)束后，引導學生進行分組討論，探究每個變化背后所涉及到的鐵元素價態(tài)間的變化，以及產(chǎn)生變化的原因，從而創(chuàng)設關(guān)于“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”課題的“境脈”教學。

當然，“境脈”教學中“情境”的來源還有很多，比如還可以運用化學史的“情境”資源作為“境脈”教學的主線，也可以基于環(huán)保主題來創(chuàng)設“境脈”教學的“情境”等。無論教師選用哪種方式來創(chuàng)設“境脈”教學，只要有利于課堂教學效能的提升，有利于學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展就是有效的“境脈”教學。教師要在“情境”教學的基礎上，逐步跨越，向著“境脈”教學的方向前行，為真正培養(yǎng)并發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)而努力。